Σχέδιο πρότασης για τη διδακτική της ιστορίας




ΣΧΕΔΙΟ ΠΡΟΤΑΣΗΣ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΜΙΑΣ «ANTΙΠΑΛHΣ» ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

 Δημοσιεύτηκε για πρώτη φορά στο περιοδικό Σύγχρονη Εκπαίδευση, 55, 1990, 17-26.
Γιώργος Μαυρογιώργος

Συμπεριλαμβάνεται και στο "Εκπαιδευτικοί και Διδασκαλία",Γιώργος Μαυρογιώργος εκδ. Σύγχρονη Εκπαίδευση Αθήνα 1992



"Πολλές φορές έχει κανείς την αίσθηση ότι παρακολουθεί ανάλυση στρατιωτικών επιχειρήσεων σε ευέλπιδες υποψήφιους αξιωματικούς του στρατού. Η καταδυνάστευση της λεπτομέρειας και των ασύνδετων γεγονότων εμπλουτίζεται συχνά με ασαφείς γενικεύσεις του τύπου «Η κοινωνική, η πολιτική και οικονομική ζωή της Ελλάδας είχε φτάσει σε ψηλό επίπεδο ανάπτυξης σε σύγκριση με το περσικό κράτος...». Έτσι, διαμορφώνεται ένα είδος διδακτικής αγωνίας και διδακτικού ρυθμού για τη μηχανιστική κάλυψη της διδακτέας ύλης του σχολικού εγχειριδίου. Οι μαθητές, με τη σειρά τους, καλούνται ως παθητικοί δέκτες να απομνημονεύσουν μηχανιστικά αυτό το είδος ιστορικής «γνώσης», ώστε να την αποδώσουν ανεπεξέργαστη, σε φωτοτυπική αναπαραγωγή στις διάφορες εξετάσεις"

Ένα σχέδιο πρότασης για τη διδασκαλία οποιουδήποτε μαθήματος προϋποθέτει κάποιες αφετηριακές παραδοχές για το ρόλο και την κοινωνική λειτουργία του σχολείου, την ιεράρχηση, επιλογή και διάκριση των σχολικών γνώσεων, τον κοινωνικό χαρακτήρα των επιλογών του αναλυτικού προγράμματος, την κοινωνική σύνθεση των μαθητών και τη σχολική επιτυχία ή αποτυχία, τις ψυχολογικές προϋποθέσεις της διδασκαλίας και μάθησης, την επιλογή και τη χρήση των σχολικών εγχειριδίων κ.τ.ό.˙ σε άλλες σχετικές αναλύσεις έχουμε ασχοληθεί με πολλά από αυτά τα θέματα.

Το σχέδιο πρότασης, που θα σκιαγραφήσουμε για τη διδασκαλία της ιστορίας, ξεκινάει από την παραδοχή ότι το είδος ιστορίας που προωθείται ή ευνοείται για διδασκαλία στο ελληνικό σχολείο συνδέεται στενά με το ρόλο του σχολείου στην υπόθεση της διευρυμένης αναπαραγωγής των υφιστάμενων κοινωνικών σχέσεων. Αυτό το είδος ιστορίας προσφέρεται για τη νομιμοποίηση και τη συντήρηση της ιδεολογικής κυριαρχίας των κοινωνικών εκείνων δυνάμεων που έχουν την οικονομική και πολιτική κυριαρχία. Το μάθημα δηλαδή της ιστορίας παίζει σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση συγκεκριμένων αντιλήψεων, ιδεολογικών και πολιτισμικών αξιών και παραδοχών (για τη φύση, την κοινωνία, τον άνθρωπο, την εξέλιξη, το παρελθόν, το παρόν κ.τ.ό.) και τελικά στη διαμόρφωση συνειδήσεων. Αυτό το είδος σχολικής ιστορίας είναι η λεγόμενη «επίσημη» ιστορία σε αντίθεση με την «ανεπίσημη» που απο-σιωπάται ή αποκλείεται από τα αναλυτικά προγράμματα, τα σχολικά εγχειρίδια, τη διδασκαλία ή τις εξετάσεις. Η «ανεπίσημη» ιστορία είναι ένα είδος αντίπαλης ιστορίας, εφόσον προτείνει αντίπαλες θεωρήσεις, εξηγήσεις, ερμηνείες και αντιλήψεις (για την κοινωνία, την εξέλιξη, το παρελθόν κ.ά.) που αμφισβητούν το είδος γνώσης που παράγει η «επίσημη» ιστοριογραφία και συντελούν στη διαμόρφωση ιστορικής συνείδησης με προϋποθέσεις ενεργητικής παρέμβασης στο παρόν.

Στην ανάλυση που ακολουθεί θα προσπαθήσουμε να σκιαγραφήσουμε το είδος ιστορίας που τυπικά διδάσκεται στο ελληνικό σχολείο για να διαμορφώσουμε κάποιες προτάσεις διδασκαλίας, οι οποίες θα μας επιτρέψουν να αναδείξουμε στο σχολείο ένα είδος αντίπαλης σχολικής ιστορίας που δεν παραποιεί την επιστήμη της ιστορίας, που συντελεί στην πληρέστερη κατανόηση της αντικειμενικής ιστορικής πραγματικότητας και που ευνοεί την ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης.

Η «επίσημη» σχολική ιστορία
Βασικός διδακτικός σκοπός για τη διδασκαλία της ιστορίας, όπως δηλώνεται σε αναλυτικά προγράμματα, μεθοδικές οδηγίες, οδηγίες σχολικών συμβούλων, είναι, μεταξύ άλλων, η καλλιέργεια της ιστορικής σκέψης και της ιστορικής συνείδησης των μαθητών. Ωστόσο, παρά τις συγκεκριμένες αλλαγές που έγιναν τα τελευταία χρόνια στα αναλυτικά προγράμματα και στα σχολικά εγχειρίδια του μαθήματος, ο διδακτικός αυτός στόχος δε φαίνεται να επιτυγχάνεται ή να προσεγγίζεται. Αναλύσεις των σχολικών προγραμμάτων, των σχολικών εγχειριδίων, της καθιερωμένης διδακτικής πράξης και των διάφορων εξετάσεων κ.ά. καταλήγουν στην εκτίμηση ότι οι μαθητές δεν εισάγονται στην επιστήμη της ιστορίας και καλούνται να αποδεχτούν αντιεπιστημονικές απόψεις, συγχύσεις, ασάφειες,  υπεραπλουστεύσεις, αναχρονισμούς κ.ά.1

Στο ελληνικό σχολείο διδάσκεται και επαναλαμβάνεται η εκδοχή μιας ιστορίας που προβάλλεται ως χρονολογική στατική περιγραφή κυρίως πολιτικοστρατιωτικών γεγονότων που γραμμικά συνδέονται στη λογική μιας συνέχειας χωρίς αντιφάσεις. αρχίζει από τους αρχαίους χρόνους και φτάνει μέχρι τη σύγχρονη εποχή. Πρόκειται για μια ελληνοκεντρική (εθνοκεντρική) γεγονοτολογική χρονολογική ιστορία, ως εάν η ιστορική εξέλιξη να προκύπτει ως μηχανική συνέπεια από προηγούμενη περίοδο εξ αιτίας του χρόνου. Η πληθώρα της ύλης και των ασύνδετων γεγονότων προβάλλει με ιδιαίτερη έμφαση την ιστορία κεντρικών κρατικών εξουσιών και την ιστορία των μεγάλων πολιτικών ανδρών2. Είναι ένα είδος ιστορίας αποκομμένης από τη μέθοδό της, τις κοινωνικές και ιστορικές της αναφορές και περιορισμούς. Στην καλύτερη περίπτωση συνδέεται μηχανιστικά με τα μεθοδολογικά της εργαλεία, τα ερωτήματα και τις πηγές. Είναι μια ιστορία που παρουσιάζεται ως αντικειμενική γνώση και «αλήθεια» χωρίς την ανάδειξη της αντικειμενικής διάστασης του παρελθόντος και της γνωσιολογικής υποκειμενικής παρέμβασης στην κατανόησή του.

Αν και έχουμε νέα σχολικά εγχειρίδια «εισαγωγής στις ιστορικές σπουδές» ή «ιστορίας με βάση τις πηγές» ή εγχειρίδια που προβάλλουν τον οικονομικό και κοινωνικό παράγοντα στην ιστορική εξέλιξη, οι σχετικές αναλύσεις ελέγχονται ως διστακτικές, αποσπασματικές, αντιφατικές και υπεραπλουστευτικές με αποσιωπήσεις ή συρρίκνωση του ρόλου των παραγωγικών δυνάμεων, των παραγωγικών σχέσεων, του τρόπου παραγωγής κ.ά.3 Η σχολική αυτή ιστορία προσφέρεται για ιδεολογική χρήση υπέρ των κυρίαρχων παραδοχών για την κοινωνία, το παρελθόν, την ιστορική εξέλιξη και η διδασκαλία της ευνοεί τη μαζική καλλιέργεια «ψευδών συνειδήσεων» και την ιστορική ακρισία.

Η παιδαγωγική και η διδακτική του ενός και μοναδικού, αποκλειστικού κρατικού σχολικού εγχειριδίου για το μάθημα της ιστορίας αποκτάει τα χαρακτηριστικά ενός ιδεολογικού πειθαναγκασμού, παιδαγωγικής βίας και προσηλυτισμού. Ο ρόλος του δασκάλου όλο και πιο πολύ κινδυνεύει να συρρικνωθεί σε απλό εκτελεστή των διδακτικών προδιαγραφών του σχολικού εγχειριδίου, των περιορισμών ή προσδιορισμών που προκύπτουν από τη μορφή και το περιεχόμενο των εισαγωγικών εξετάσεων κ.ά. Η διδακτική που καλείται να εφαρμόσει είναι μια τεχνική οργάνω¬σης για πληθώρα ύλης με περιττές λεπτομέρειες, ονόματα ηρώων, χρο¬νολογίες, γεγονότα, γραφικές απεικονίσεις μαχών, συναισθηματικές εξάρσεις κ.ο.κ.  (:
 «Το πρωί (sic) της 21ης Σεπτεμβρίου του 480 π. Χ. άρχισε η ναυμαχία...» ή «το 401 π. Χ. ο Κύρος, νεώτερος αδελφός του βασιλιά των Περσών Αρταξέρξη, με 13.000 Έλληνες μισθοφόρους και 100.000 Πέρσες εξεστράτευσε...» ή «Το σχέδιο που εφάρμοσε ο Μιλτιάδης... αραίωσε το κέντρο και ενίσχυσε τα άκρα...»). Πολλές φορές έχει κανείς την αίσθηση ότι παρακολουθεί ανάλυση στρατιωτικών επιχειρήσεων σε ευέλπιδες υποψήφιους αξιωματικούς του στρατού. Η καταδυνάστευση της λεπτομέρειας και των ασύνδετων γεγονότων εμπλουτίζεται συχνά με ασαφείς γενικεύσεις του τύπου «Η κοινωνική, η πολιτική και οικονομική ζωή της Ελλάδας είχε φτάσει σε ψηλό επίπεδο ανάπτυξης σε σύγκριση με το περσικό κράτος...». Έτσι, διαμορφώνεται ένα είδος διδακτικής αγωνίας και διδακτικού ρυθμού για τη μηχανιστική κάλυψη της διδακτέας ύλης του σχολικού εγχειριδίου. Οι μαθητές, με τη σειρά τους, καλούνται ως παθητικοί δέκτες να απομνημονεύσουν μηχανιστικά αυτό το είδος ιστορικής «γνώσης», ώστε να την αποδώσουν ανεπεξέργαστη, σε φωτοτυπική αναπαραγωγή στις διάφορες εξετάσεις.

Η αναπαραγωγή της «επίσημης» εκδοχής της ιστορίας επιτυγχάνεται ή ευνοείται και με την ίδια τη διάρθρωση του περιεχομένου των σχολικών εγχειριδίων, με την τεχνική του κατακερματισμού και της διαμερισματοποίησης της σχολικής ιστορικής γνώσης. Η ιστορία προβάλλεται ως ένα άθροισμα διαφορετικών και παράλληλων ιστοριών (πολιτικής, πολεμικής, κοινωνικής, οικονομικής κ.ά.) και όχι ως μια ενιαία ολότητα. Τα κεφάλαια που αφορούν την κοινωνική-οικονομική και πολιτιστική ιστορία είναι συνήθως εμβόλιμα ανάμεσα σε κεφάλαια πολιτικής ιστορίας ή πολεμικών συγκρούσεων. Όταν δεν «χαρίζονται» ή δεν διδάσκονται περιληπτικά, στην καλύτερη περίπτωση διδάσκονται διαδοχικά και ασύνδετα, λες και πρόκειται για διαδοχικές ή παράλληλες πορείες, χωρίς τις απαραίτητες διασυνδέσεις. Έτσι, όμως, καθίσταται δύσκολη υπόθεση η συνολική κατανόηση μιας εποχής και μιας κοινωνίας και αποκρύπτεται ο ρόλος των κοινωνικών συγκρούσεων στην πολιτική και στην πολιτιστική εξέλιξη. Η διαμερισματοποίηση της ιστορικής «γνώσης» επιβάλλεται και σε ένα άλλο επίπεδο, καθώς η «γνώση», όπως προβάλλεται, είναι αποκομμένη από τους κοινωνικούς και ιστορικούς της προσδιορισμούς, τις μεθοδολογικές της προϋποθέσεις, τις ιστοριογραφικές της αναφορές, τη σχέση της με τις πηγές και τις μαρτυρίες και τους γνωσιολογικούς της περιορισμούς. Οι ένθετες αναφορές σε πηγές, η παράθεση κειμένων ή απεικονίσεων κ.τ.ό. δεν αναδεικνύουν την πολλαπλότητα των σχετικών ζητημάτων. Απλώς, έρχονται να επικυρώσουν τη συγκεκριμένη θεώρηση της ιστορίας που προβάλλεται στο σχολικό εγχειρίδιο.

Έτσι, η διδασκαλία της «επίσημης» ιστορίας στο σχολείο παρουσιάζει τρεις πολύ σημαντικές και προσδιοριστικές συνέπειες: (i) προβάλλει μια ανιστορική εικόνα της αντικειμενικής ιστορικής πραγματικότητας˙ διαστρεβλώνει την ιστορική πραγματικότητα και ως αντικείμενο μελέτης και ως αναπαράστασή της, (ii) παραμορφώνει την επιστήμη της ιστορίας ως κοινωνικής και γνωσιολογικής δραστηριότητας και (iii) καθιστά δύσκολη υπόθεση την κατανόηση αυτής της ιστορικής πραγματικότητας, καθώς οι σχετικές πληροφορίες, αναλύσεις, εξηγήσεις κ.ά. δεν προσφέρονται για συνολική γνωστική σύνδεση και σύνθεση που να δίνει ιστορική συνάφεια και νόημα.

Σχέδιο για μια αντίπαλη διδακτική
Αν δεχτούμε τη σύντομη ανάλυση που κάναμε για να σκιαγραφήσουμε τη διδασκαλία της επίσημης σχολικής ιστορίας, έχουμε προδιαγράψει, ως ένα βαθμό, τις αρχές και τους όρους που είναι δυνατό να προσδιορίζουν μια αντίπαλη διδακτική για τη διδασκαλία της «ανεπίσημης» ιστορίας. Το ερώτημά μας είναι πώς μπορούν εκπαιδευτικοί και μαθητές, στα ανελαστικά πλαίσια της καθημερινής εκπαιδευτικής διαδικασίας, να υιοθετούν αρχές διδασκαλίας που επιτρέπουν στην «ανεπίσημη» εκδοχή της ιστορίας να αντιπαρατίθεται στην «επίσημη» εκδοχή του σχολικού εγχειριδίου. Δεν υπαινισσόμαστε ότι η διδασκαλία είναι ζήτημα μεθόδου, οργάνωσης και τεχνικής. Το περιεχόμενο του μαθήματος («τι») που κάθε φορά διδάσκεται έχει οπωσδήποτε προτεραιότητα, αλλά και η μέθοδος και η τεχνική του («πώς») έχουν και αυτές σχετικό περιεχόμενο. Ένα παράδειγμα ίσως είναι ενδεικτικό: η τυπική διδακτική πρακτική να γίνεται το μάθημα της ιστορίας με κλειστό το ένα και μοναδικό υποχρεωτικό κρατικό σχολικό βιβλίο ιστορίας προβάλλει την έμμεση παραδοχή και αντίληψη ότι η ιστορική γνώση που εμπεριέχεται σ' αυτό είναι έγκυρη, αντικειμενική, επιστημονική και επομένως προσφέρεται για απομνημόνευση και αποστήθιση.
Η διδακτική πράξη προσφέρεται ως ένα πεδίο σχετικά ανοιχτό για ατομική αλλά κυρίως συλλογική παρέμβαση που να στοχεύει στη διαμόρφωση εναλλακτικής-αντίπαλης πρότασης προς την επίσημη εκδοχή των αναλυτικών προγραμμάτων ή των σχολικών εγχειριδίων. Για να μη πέσουμε στην παγίδα του παιδαγωγισμού, τα όρια αυτής της παρέμβασης είναι περιορισμένα, τη στιγμή που οι διδακτικές αρχές και πρακτικές, αντικειμενικά, δεν είναι δυνατό από μόνες τους να ανατρέψουν τον αναπαραγωγικό ρόλο του σχολείου. Ωστόσο, μια διδακτική που υιοθετεί ως άξονές της την καθημερινή επιστημονική κριτική της ιστορικής γνώσης, η οποία εμπεριέχεται στα σχολικά εγχειρίδια, την αποκάλυψη των διάφορων μορφών με τις οποίες μεταμφιέζεται η αντικειμενική ιστορική πραγματικότητα, τη σύνδεση της κατανόησης του παρελθόντος με το παρόν κ.τ.ό., τουλάχιστον ανοίγει το δρόμο για την αντιπαράθεση της «ανεπίσημης» προς την κυρίαρχη και επίσημη εκδοχή της ιστορίας.
Μια αντίπαλη διδακτική πρόταση, ουσιαστικά, προϋποθέτει τη δυνατότητα παρέμβασης. Στην περίπτωση του μαθήματος της ιστορίας είναι δυνατό να υποστηρίξουμε ότι τα σχολικά εγχειρίδια, παρόλο το αλύγιστο σχήμα της διάρθρωσής τους, δεν είναι «αδιάβροχα» στην παρέμβαση του εκπαιδευτικού. Προσφέρονται για ευρύτερη αναδιάρθρωση και αναδιάταξη της ύλης τους. Εκείνο όμως που ιδιαίτερα προσφέρεται για εναλλακτική πρόταση είναι το είδος ιστορικής γνώσης που εμπεριέχεται σ' αυτά. Η «επίσημη» σχολική ιστορία, για να δανειστούμε μια γνωστή φράση, «μοιάζει με ελβετικό τυρί: γεμάτη τρύπες και κενά»4. Εκπαιδευτικοί και μαθητές μπορούν να αξιοποιούν όσες ορθές και επιστημονικές γνώσεις εμπεριέχονται στα σχολικά εγχειρίδια ιστορίας και να συμπληρώνουν τα «κενά» με τρόπο που συστηματικά να πλησιάζουν όλο και περισσότερο προς την επιστήμη της ιστορίας, τις σύγχρονες ιστοριογραφικές τάσεις και την αντικειμενική ιστορική πραγματικότητα. Διδακτικός σκοπός είναι η καλλιέργεια ιστορικής σκέψης και συνείδησης με απώτερη επιδίωξη τη συνειδητή δράση των σημερινών μαθητών - αυριανών πολιτών στη διαμόρφωση του παρόντος και του μέλλοντος. Σε επίπεδο διδασκαλίας η εναλλακτική-αντίπαλη πρόταση είναι δυνατό να οριοθετηθεί με τις ακόλουθες βασικές αρχές.

(1) Η σχολική ιστορία είναι μάθημα ιστορίας και ιστοριογραφίας. Αυτό σημαίνει ότι η διδασκαλία του μαθήματος συστηματικά οργανώνεται και διεξάγεται με βασικό άξονα τα προβλήματα ή ερωτήματα που θέτει η ιστορία με τις τρεις της σημασίες: (i) ως η αντικειμενική ιστορική πραγματικότητα 
(:το παρελθόν ως αντικείμενο μελέτης), (ii) ως ένα ιστορικά, κοινωνικά και επιστημονικά προσδιορισμένο είδος κατανόησης αυτής της πραγματικότητας  (: η ιστορία που «ξέρουμε») και (iii) ως ιστορική έρευνα και επιστήμη5.
Η επικέντρωση κατά τη διδασκαλία της ιστορίας στο «τι» (ξέρουμε) του παρελθόντος, χωρίς τις απαραίτητες διευκρινίσεις και αναλύσεις ή συσχετίσεις που τίθενται από το ίδιο το αντικείμενο  (: το παρελθόν) και την ιστορική έρευνα και μέθοδο  (: ιστοριογραφία), δεν βοηθάει στην κατανόηση του παρελθόντος. Δεν υπαινισσόμαστε, βέβαια, την πρακτική που συνήθως υιοθετείται, να προτάσσονται κάποιες ενότητες ή εισαγωγικά κεφάλαια για τις πηγές της ιστορίας. ούτε την επιλογή να παρατίθενται κάποια κείμενα-πηγές ή κάποια αρχαιολογικά ευρήματα (εικόνες) που συμπληρώνουν μηχανιστικά τα κεφάλαια των εγχειριδίων˙ ούτε εννοούμε την καθιέρωση ή επέκταση ειδικών μαθημάτων «Εισαγωγή στις Ιστορικές Σπουδές». Αναφερόμαστε στη συστηματική συνεξέταση και ανάλυση των σχετικών αυτών ερωτημάτων που σχετίζονται με τα θέματα, γεγονότα, φαινόμενα, ενότητες ή περιόδους που επεξεργαζόμαστε σε κάθε διδακτική ενότητα. Το ερώτημα-άξονας που τίθεται συστηματικά κατά τη διδασκαλία είναι τι πράγματι γνωρίζουμε για το παρελθόν και πώς το γνωρίζουμε.
Ουσιαστικά πρόκειται για διδασκαλία που υιοθετεί συγκεκριμένες αφετηριακές παραδοχές για να καταλήξει στην κατανόηση αυτών των ίδιων παραδοχών από τη μεριά των μαθητών. Από τη συνεξέταση ιστορίας και ιστοριογραφίας προκύπτουν πολύ σημαντικές τέτοιες παραδοχές που προσφέρονται για οργάνωση του μεθοδολογικού άξονα της διδασκαλίας, όπως οι ακόλουθες: (α) Πριν μελετήσετε την ιστορία μελετήσετε τον ιστορικό που τη γράφει (ιστοριογραφία). (β) Η ιστορία είναι ένας διαρκής διάλογος ανάμεσα στο παρελθόν και στο παρόν. Η παραδοχή αυτή προσφέρεται ιδιαίτερα για τη δημιουργική και ενεργητική σύνδεση της ιστορικής γνώσης για το παρελθόν με το παρόν. (γ) Κάθε σε κάθε εποχή γράφει (επαναδιατυπώνει) την ιστορία της για το παρελθόν. (δ) Η ιστορία είναι ένας διάλογος ανάμεσα στον ιστορικό και στο παρελθόν που μελετάει κ.ά.6
Οι παραπάνω αρχές προσφέρονται για διαμόρφωση συγκεκριμένων διδακτικών επιλογών, πρακτικών, τεχνικών κ.ά. στην καθημερινή διδακτική πράξη. Η σταθερή αναζήτηση και συσχέτιση της ιστορίας μιας περιόδου ή ενός γεγονότος με τη σχετική ιστοριογραφία (συγχρονική και διαχρονική) που έχει αναπτυχθεί ευνοεί την πληρέστερη κατανόηση και της περιόδου που διδάσκεται και της ιστορικής επιστήμης.

(2) Η μάθηση της σχολικής ιστορίας είναι ένας σιωπηρός κριτικός διάλογος ανάμεσα στον αναγνώστη-μαθητή και τον ιστορικό. Η συνδιδασκαλία ιστορίας και ιστοριογραφίας προετοιμάζει το μαθητή για το διάλογο με τον ιστορικό. Η ιστορία δεν είναι μια απλή εξιστόρηση, αλλά μια διήγηση με συστηματική αναφορά της στα τεκμήρια και τις ενδείξεις. Η ιστορία έχει μια ιδιαίτερα περίπλοκη σχέση με τη μαρτυρία. Αυτό σημαίνει ότι η διήγηση, εξήγηση και ερμηνεία ενσωματώνει τη μαρτυρία ως αναπόσπαστο στοιχείο της αίσθησης ή κατανόησης του παρελθόντος.
Τα σχολικά εγχειρίδια ιστορίας προτείνουν συνήθως μια διήγηση χωρίς συστηματικές αναφορές στα προβλήματα των ενδείξεων και των μαρτυριών, στο πιθανό, στην αβεβαιότητα, στην αμφισβήτηση, στα όρια της άποψής τους και τους περιορισμούς. Τα σχολικά, δηλαδή, εγχειρίδια συνήθως αποσιωπούν τη σχέση της διήγησης, εξήγησης ή ερμηνείας που προσφέρουν με τη μαρτυρία που τη στηρίζει ή την αμφισβήτηση που άλλες ιστορικές σχολές έχουν εγείρει. Από αυτή την άποψη, η διδασκαλία καλείται να αναπτύξει και να στηρίξει εκείνο το διάλογο που αναδεικνύει τα όρια της γνώσης που προσφέρεται στο σχολικό εγχειρίδιο, τους περιορισμούς της, το είδος της μαρτυρίας που αξιοποιεί ή που αγνοεί, τα κενά ή τα χάσματα κ.o.κ.
Ο κριτικός διάλογος ανάμεσα στον αναγνώστη-μαθητή και τον ιστορικό (συγγραφέα ενός ιστορικού εγχειριδίου ή βιβλίου) είναι δοκιμασία ή «βάσανος» της ιστορικής γνώσης των σχολικών εγχειριδίων με ερωτήματα όπως, ποιος είναι ο συγγραφέας; δηλώνει ή διατυπώνει τις απόψεις του  ή τις υπαινίσσεται; ποιες πηγές υποστηρίζει ότι χρησιμοποιεί; υποδεικνύει τους περιορισμούς των απόψεών του; αναγνωρίζει τα κενά ή τα χάσματα στη γνώση που έχουμε; κ.τ.ό. 
Από μια άποψη, γνώσεις είναι δυνατό να διαθέτουν οι μαθητές χωρίς ωστόσο να τις κατανοούν. Είναι δυνατό να γνωρίζουν τι λέει το σχολικό εγχειρίδιο, να το επαναλάβουν και να πάρουν ένα πολύ καλό βαθμό και όμως να μην κατανοούν το περιεχόμενο των λέξεων που επαναλαμβάνουν. Μπορώ να υποστηρίξω την άποψη του σχολικού εγχειριδίου «η κοινωνική, η πολική και οικονομική ζωή της Ελλάδας είχε φτάσει σε ψηλό επίπεδο ανάπτυξης...» (περσικοί πόλεμοι), αλλά εάν δεν μπορώ να εξηγήσω ή να δώσω νοητική εικόνα αυτής της ανάπτυξης, η γνώση που προτείνω είναι επιφανειακή. Όπως πολύ χαρακτηριστικά υποστηρίζει ο Ε. Carr: «Αν βάλουμε το γάλα να βράσει σε μια κατσαρόλα θα χυθεί. Δεν ξέρω και δε θέλω να ξέρω γιατί συμβαίνει αυτό. Αν πιεζόμουν θα το απέδιδα στην τάση που έχει το γάλα να χύνεται, πράγμα αρκετά αληθινό μα που δεν εξηγεί τίποτα… Με τον ίδιο τρόπο μπορεί κανείς να διαβάσει ή ακόμα να γράψει για τα περιστατικά του παρελθόντος χωρίς να θέλει να ξέρει γιατί συνέβησαν...» 7.
Η ιστορία αφορά πράξεις ή δραστηριότητες ανθρώπων σε κοινωνικές ομάδες και από αυτή του άποψη σχετίζεται με την έννοια της εξέλιξης ή της αλλαγής μέσα στον ιστορικό χρόνο. Η αλλαγή μέσα στον ιστορικό χρόνο είναι η γλώσσα της ιστορίας˙ τα ιστορικά γεγονότα είναι οι λέξεις που χρησιμοποιούνται για την υποδούλωση αυτής της αλλαγής και η διήγηση είναι οι προτάσεις που αναλύουν, εξηγούν και ερμηνεύουν αυτή την αλλαγή8. Από αυτή την άποψη, η επανάληψη της διήγησης ενός σχολικού εγχειριδίου χωρίς την κατανόηση της ιστορικής αλλαγής είναι άκριτη αποδοχή και επανάληψη-αποστήθιση των προτάσεων του σχολικού εγχειριδίου.

(3) Ο διάλογος αναγνώστη-μαθητή με τον ιστορικό προϋποθέτει την κριτική ανάγνωση ως βασική διδακτική και μαθησιακή δραστηριότητα. Η ιστορία ως διήγηση και αναπαράσταση του παρελθόντος έχει ιδιαίτερη σχέση με τη γλώσσα. Μια δυσκολία στη διδασκαλία και τη μάθηση της ιστορίας συνδέεται με το ότι είναι oυσιαστικά μια έμμεση διαδικασία μάθησης με την παρεμβολή του γραπτού λόγου. Η ιστορική κατανόηση του παρελθόντος εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την κατανόηση της ίδιας της γλώσσας που χρησιμοποιείται στην ιστορία. Ένα κεντρικό πρόβλημα στη διδασκαλία της ιστορίας είναι η χρήση της γλώσσας που, για πολλούς λόγους (κοινωνικούς, πολιτισμικούς κ.ά.), είναι δυνατό να δυσκολεύει ιδίως την κατανόηση από τη μεριά μαθητών που προέρχονται από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα. Τεχνικοί όροι όπως μαρτυρία, ένδειξη, πηγές κ.τ.ό., γενικοί ιστορικοί όροι όπως φεουδαλισμός, αναγέννηση, επανάσταση, περιοδολογήσεις, μεταφορική γλώσσα κ.ά. κάνουν το μάθημα της ιστορίας ένα αντικείμενο με πολλές γλωσσικές δυσκολίες.
Η διδασκαλία της ιστορίας προϋποθέτει, από αυτή την άποψη, την εφαρμογή αρχών διδασκαλίας που υιοθετούνται στην ανάπτυξη της κριτικής ανάγνωσης και στη διδασκαλία της ιστορίας. Η γλώσσα της ιστορίας προσφέρεται προς την κατεύθυνση αυτή μια και ενσωματώνει καθημερινό λόγο (άρα αξιοποίηση της γλώσσας των μαθητών). Σε μία τέτοια περίπτωση ο δάσκαλος και οι μαθητές επεξεργάζονται συστηματικά περιπτώσεις αναχρονιστικής χρήσης, περιπτώσεις αφηρημένων γενικεύσεων, το ιστορικό περιεχόμενο καθημερινών όρων κ.τ.ό. Σε αυτή την περίπτωση μπορεί να υποστηρίξει κανείς ότι διδάσκει και ιστορία και εμπλουτισμό της γλώσσας με το να δίνει στις λέξεις νέες σημασίες και το ιστορικό τους περιεχόμενο.

Μια συστηματική εφαρμογή και μεταφορά των προηγούμενων αρχών, ουσιαστικά, σημαίνει διδασκαλία της ιστορίας και μάθηση ιστορίας με το βιβλίο ανοιχτό. Η κριτική ανάγνωση και μελέτη του σχολικού εγχειριδίου ιστορίας είναι μια δημιουργική και αποτελεσματική διδακτική επιλογή. Ωστόσο, η κριτική ανάγνωση και μελέτη ενός ανοιχτού μοναδικού υποχρεωτικού κρατικού σχολικού εγχειριδίου αποκτάει τα χαρακτηριστικά μιας αντίπαλης διδακτικής επιλογής. Το επίσημο σχολικό εγχειρίδιο ιστορίας ανοιχτό στη διδασκαλία και τη μάθηση ανοίγει το δρόμο για την ανεπίσημη ιστορία, την ιστορική έρευνα, την ιστορική πραγματικότητα και την ιστορική σκέψη και συνείδηση.
***
Μια αντίπαλη διδακτική που να στηρίζεται στις παραπάνω αρχές προϋποθέτει πέρα από τα παραπάνω, συστηματική αναδιοργάνωση, αναδιάρθρωση και αναδιάταξη της διδακτέας ύλης που εμπεριέχεται στο επίσημο σχολικό εγχειρίδιο. Μια τέτοια αναδιάταξη απορρίπτει τη στατική χρονολογική-γεγονοτολογική εξιστόρηση ασύνδετων γεγονότων. Δεν βοηθάμε τους μαθητές στην κατανόηση της συνολικής ιστορικής πραγματικότητας με έναν προγραμματισμό διδασκαλίας που παρακολουθεί πιστά και στενά τον κατακερματισμό και τη διαμερισματοποίηση των σχετικών κεφαλαίων του επίσημου σχολικού εγχειριδίου. Η καλλιέργεια της ιστορικής σκέψης και ιστορικής συνείδησης δεν προκύπτει ως αποτέλεσμα-άθροισμα κάποιων διαδοχικών κεφαλαίων αλλά ως κατανόηση της συνολικής ιστορικής πραγματικότητας και της δυναμικής των κοινωνικών συγκρούσεων στην ιστορική εξέλιξη.
Όλα τα παραπάνω σημαίνουν ότι έχουμε το δικαίωμα, την υποχρέωση και τη δυνατότητα να αξιοποιήσουμε τη σχολική ιστορία για την αποκάλυψη της «συνωμοσίας της σιωπής» και τη διαμόρφωση μιας εναλλακτικής-αντίπαλης πρότασης διδασκαλίας. Το είδος ιστορίας που διδάσκεται στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση (ιδίως στο δημοτικό και το γυμνάσιο) οριοθετεί το είδος της ιστορικής παιδείας που προσφέρεται στους μαθητές. Η πλειοψηφία των μαθητών που τελειώνουν τη μέση εκπαίδευση ή πολύ περισσότερο οι μαθητές που ολοκληρώνουν μόνο την 9χρονη υποχρεωτική εκπαίδευση δεν μπορούν να αποφοιτούν χωρίς να είναι σε θέση να κάνουν το διάλογό τους με τον ιστορικό, έτσι όπως αποκαλυπτικά μας δίνει ο Μπρεχτ το διάλογο του εργάτη με τον ιστορικό:
Ο νεαρός Αλέξανδρος υπόταξε τις Ινδίες.
Μοναχός του;
Ο Καίσαρας νίκησε τους Γαλάτες.
Δεν είχε ούτε ένα μάγειρα μαζί του;
Ο Φίλιππος της Ισπανίας έκλαψε όταν η αρμάδα του
βυθίστηκε. Δεν έκλαψε, τάχα, άλλος κανένας;
Ο μέγας Φρειδερίκος κέρδισε τον Εφτάχρονο τον πόλεμο. Ποιός
άλλος τον κέρδισε;
Κάθε σελίδα και μια νίκη.
Ποιος μαγείρεψε τα νικητήρια συμπόσια;
Κάθε δέκα χρόνια κι ένας μεγάλος άνδρας.
Ποιος πλήρωσε τα έξοδα;
Πόσες και πόσες ιστορίες.
Πόσες και πόσες απορίες.
Το ποίημα του Μπρεχτ μας προσφέρει μια αντίπαλη διδακτική προσέγγιση στο μάθημα της επίσημης σχολικής ιστορίας του κρατικού σχολικού εγχειριδίου. Μια τέτοια προσέγγιση δεν καλεί τους μαθητές να παρακολουθήσουν «άσκηση επί χάρτου» των στρατιωτικών επιχειρήσεων, αλλά τους διδάσκει να κάνουν τουλάχιστον κατάλληλες και αποκαλυπτικές ερωτήσεις...

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ
1. Βλ. τις ενδιαφέρουσες αναλύσεις και συζητήσεις που εμπεριέχονται στο βιβλίο, Εταιρεία Μελέτης Νέου Ελληνισμού (1988). Η Διδασκαλία της Ιστορίας στη Μέση Εκπαίδευση, εκδόσεις Γρηγόρη, Αθήνα. Βλ. Επίσης Πανελλήνια Ένωση Φιλολόγων, Ιστορία, σεμινάριο 3, Αθήνα, 1984.
2. Βλ. και παλαιότερες εργασίες του Γ. Μαυρογιώργου, (1981), Η εγκυρότητα περιε¬χομένου των γραπτών εξετάσεων στο μάθημα της Ιστορίας, Σειρά Επιστημονικών Διατριβών της Φιλοσοφικής Σχολής, Ι, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων˙ του ιδίου (1986) «Οι εξετάσεις ως μηχανισμός "παρακυβέρνησης" της εκπαίδευσης» στο Θ. Γκότοβου κ.ά. Κριτική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Πράξη, Σύγχρονη Εκπαί¬δευση, Αθήνα, 189-196 (Αναδημοσίευση από το περιοδικό Επιθεώρηση πολιτικής Επιστήμης, 3, 1982).
3. Βλ. ιδιαίτερα Α. Μπαλτά - Ε. Φουρναράκη «Η χρήση του κοινωνικού παράγοντα στη σχολική ιστοριογραφία» στο Εταιρεία Μελέτης Νέου Ελληνισμού (1988), ό.π. σ. 85-91˙ Α. Κωνσταντοπούλου «Το εγχειρίδιο της Γ΄ Λυκείου», στο Εταιρεία Μελέτης Νέου Ελληνισμού, ό.π. σ. 172-188.
4. Βλ. Αnn Low-Beer (1974) «Books and the Teaching of History in School», History, 59. p. 399 (392-404).
5.
Βλ. Α. Marwick (1970) The Nature of History, Macmillan, London, και D. Watts (1972) The Learning of History, RKP, London.
6. Ό.π. Βλ. και Ε. Carr. Τι είναι Ιστορία, μτφρ. Φ. Λιάπα, Εκδόσεις 70- Πλανήτης, 1974.
7. Ε. Carr. ό.π., σ. 1 02.
8. Βλ. σχετικά D. Watts. ό.π.

*

Δεν υπάρχουν σχόλια: