Mε ιστορία αλλά χωρίς "happy end" η αυτοαξιολόγηση στην ελληνική εκπαίδευση



"Η έννοια του πιλοτικού προγράμματος είναι δύσκολο να αφορά 600 σχολεία αν πρόκειται να υλοποιηθεί με σοβαρό τρόπο

  πως εποπτεύονται και υποστηρίζονται τόσα σχολεία;


 Η συγκρότηση της επιστημονικής ομάδας θα πρέπει να λαμβάνει υπόψη λιγότερο - κατά το δυνατόν - τις πολιτικές ισορροπίες και να τοποθετεί άτομα που γνωρίζουν καλά το θέμα.


 Τα αποκλειστικά ακαδημαϊκά κριτήρια σε προγράμματα αυτού του τύπου δεν επαρκούν για την επιλογή της επιστημονικής ομάδας


Η έννοια της εστίας ανάπτυξης, θα πρέπει να διαμορφώνεται από το σχολείο, παρόλο που αυτό αποτελεί δύσκολο εγχείρημα.


  Τα έτοιμα/προκάτ menu δεν εκφράζουν κατ’ ανάγκη επαρκώς τις ανάγκες ενός σχολείου.


  Μenu που διαμορφώθηκε 10 και πλέον χρόνια πριν δεν είναι το πιο κατάλληλο πλαίσιο εστιών ανάπτυξης


  Πολλά αλλάζουν στην προσέγγιση της εστίας ανάπτυξης από το τέλος του 1990. Ακόμα και στα 2 διεθνή προγράμματα της δεκαετίας του 2000 που προαναφέρθηκαν υπήρχαν σημαντικές διαφορές.


Ο κριτικός φίλος απαιτεί εκπαίδευση και δεν είναι δυνατόν ο κάθε σχολικός σύμβουλος αυτόματα να παίξει αυτό τον δύσκολο ρόλο και μάλιστα να έχει την αποκλειστικότητα στο ρόλο αυτό.


  Η βιβλιογραφία εμπλουτίζεται για τον κριτικό φίλο και οι δυσκολίες που υπάρχουν στο ρόλο του στην πράξη είναι πάρα πολλές."


Απόπειρα αποτίμησης της δεκαοκτάχρονης  εμπειρίας αυτοαξιολόγησης σχολείου στην Ελλάδα. Τι τελικά καθορίζει την αυτοαξιολόγηση;
(Σημ: Η παρουσίαση έγινε το 2016)

Γιώργος Μπαγάκης, Καθηγητής

Μονάδα Μεθοδολογίας, Πολιτικών και Πρακτικών Επιμόρφωσης, Τμήμα Κοινωνικής και Εκπαιδευτικής Πολιτικής Πανεπιστήμιου Πελοποννήσου (Κόρινθος)

1. Το ευρωπαϊκό πρόγραμμα αυτοαξιολόγησης σχολείου και η ελληνική του συνέχεια
1997-2000
Συζητήθηκε πρώτη φορά στην Ελλάδα η αυτοαξιολόγηση σχολείου στο πλαίσιο:
1α. του ευρωπαϊκού προγράμματος αυτοαξιολόγησης σχολείου (Evaluating quality in school education)
 υλοποιήθηκε το 1997 στα 15 τότε κράτη μέλη της ΕΕ
 συντονισμόs του John MacBeath (MacBeath, Schratz, Meuret, Jacobsen, 2005)
1β. του ελληνικού προγράμματος αυτοαξιολόγησης, με ευρωπαϊκά κονδύλια
 ακολούθησε αμέσως μετά και μέχρι το 2000 (Σολομών, 1999).

1α. Tο ευρωπαϊκό πρόγραμμα αυτοαξιολόγησης σχολείου
 Συνέχεια πειραματισμών στην Αγγλία.
 H αυτοαξιολόγηση σχολείου εμφανίστηκε αρχικά στις αρχές της δεκαετίας του 1990 ως εναλλακτική στη σκληρή εξωτερική αξιολόγηση του OFSTET.
 Γι’ αυτό η αυτοαξιολόγηση είχε και τη στήριξη συνδικάτων των εκπαιδευτικών (ΝUT)(MacBeath, 2001).
 Φορέας υλοποίησης του Eυρωπαϊκού προγράμματος για το την Ελλάδα ήταν το τότε Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (Π.Ι.).
 Πρωταγωνιστικό ρόλο έπαιξε ο αείμνηστος Ιωσήφ Σολομών, αντιπρόεδρος αρχικά του Π.Ι. και συντονιστής του προγράμματος για την Ελλάδα.

1β. Το ελληνικό πρόγραμμα αυτοαξιολόγησης με ευρωπαϊκά κονδύλια στη συνέχεια μέχρι το 2000
  Ελληνικό πρόγραμμα από τον ίδιο φορέα, σε παρόμοια κατεύθυνση με το ευρωπαϊκό πρόγραμμα και ως συνέχεια του.
 Πραγματοποιήθηκε με ευρωπαϊκά κονδύλια του Κοινοτικού Πλαισίου Στήριξης (ΚΠΣ) του Ευρωπαϊκού Κοινωνικού Ταμείου για πειραματισμούς σε 11 σχολεία (δημοτικά και γυμνάσια)
 Διήρκεσε μέχρι το 2000.
Επισημάνσεις για τα δύο προηγούμενα προγράμματα
 Υπήρξαν ποικίλες αντιδράσεις στην ελληνική εκπαιδευτική και ακαδημαϊκή κοινότητα σε μια χώρα χωρίς σύστημα αξιολόγησης σχολείων/εκπαιδευτικών από το 1983 (Μποφυλάτος, 2002).
 Ένα πολύ θετικό του προγράμματος ήταν ότι η αυτοαξιολόγηση σχολείου έγινε γνωστή στην ακαδημαϊκή και την εκπαιδευτική κοινότητα.
 Γράφτηκαν κείμενα, Έλληνες συνεργάστηκαν σε ευρωπαϊκό επίπεδο.
 Αυτό βέβαια δεν σήμαινε ότι επέφερε θεαματικές αλλαγές σε επίπεδο σχολείου, εκπαιδευτικών πρακτικών και εκπαιδευτικών

2. To διεθνές πρόγραμμα Carpe Vitam: Leadership for Learning
2002-2005:
Τρία ελληνικά σχολεία σε συνεργασία με το Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας(ΚΕΕ) και το Πανεπιστήμιο Πατρών συμμετείχαν στο διεθνές πρόγραμμα Carpe Vitam. Leadership for Learning.
 Το πρόγραμμα είχε στόχο τη σύνδεση της ηγεσίας με τη μάθηση
 Χρησιμοποιήθηκαν μέθοδοι αυτοαξιολόγησης σχολικής μονάδας (Μπαγάκης, Δεμερτζή, Σταμάτης, 2007).

Πρόγραμμα με εθνικούς συντονιστές πολύ γνωστά ονόματα στον χώρο της εκπαιδευτικής ηγεσίας, όπως ο Michael Schratz από την Αυστρία, η Jorun Moller από τη Νορβηγία, ο Leif Moos από τη Δανία κ.ά. (Μπαγάκης, MacBeath, 2008)
 Σε κάθε μία από τις 7 συμμετέχουσες χώρες συμμετείχαν εκτός από Πανεπιστήμια ή ανάλογα ιδρύματα και τρία σχολεία σε κάθε χώρα .
 Υπήρχε κεντρική χρηματοδότηση του προγράμματος (Peter Wallenberg) καθώς και εθνικές χρηματοδοτήσεις ενώ κάποιες δραστηριότητες (συναντήσεις) χρηματοδοτήθηκαν από το πρόγραμμα Comenius.
 Στην Ελλάδα υπήρχε μια πάρα πολύ μικρή χρηματοδότηση από το Κοινοτικό Πλαίσιο Στήριξης (ΚΠΣ).

3. Tο ευρωπαϊκό πρόγραμμα Bridges Across Boundaries
 Το 2004-2005 Έλληνες συμμετείχαν στο ευρωπαϊκό πρόγραμμα Bridges Across Boundaries.
 Αφορούσε 4 νέα τότε κράτη μέλη της τότε ΕΕ, τα οποία βρίσκονται στην Κεντρική Ευρώπη και προέρχονται από το πρώην «Ανατολικό μπλοκ».
 Είχε το ίδιο πλαίσιο με το πρώτο ευρωπαϊκό Πρόγραμμα για την αυτοαξιολόγηση σχολείου το 1997.
Δεν υπήρχε συμμετοχή ελληνικών σχολείων, αλλά μόνο Ελλήνων πανεπιστημιακών ως experts και έμπειρων εκπαιδευτικών στην αυτοαξιολόγηση.
 Μαζί με έμπειρους Πορτογάλους, Ελβετούς και Ιταλούς συνέβαλλαν ως κριτικοί φίλοι στο εγχείρημα της αυτοαξιολόγησης στην Πολωνία, Ουγγαρία, Σλοβακία, Τσεχία που ξεκινούσε τότε για πρώτη φορά στο πλαίσιο της ΕΕ στην οποία συμμετείχαν πλέον ως κράτη-μέλη (MacBeath, Schratz, Mereut, Jacobsen, 2005).

4. Tο διεθνές πρόγραμμα International Teacher Leadership
  Στη συνέχεια, το 2009 πραγματοποιήθηκε το διεθνές πρόγραμμα International Teacher Leadership, με τη συμμετοχή ελληνικών σχολείων
 Συντονιστής ήταν ο David Frost από το Πανεπιστήμιο του Cambridge (στενός συνεργάτης του John MacBeath, ο οποίος είχε επίσης μια μικρή συνεργασία στο πρόγραμμα αυτό).

Στο πρόγραμμα χρησιμοποιήθηκαν μέθοδοι αυτοαξιολόγησης και δόθηκε έμφαση στην εκπαιδευτική ηγεσία και στο portfolio επαγγελματικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού.
 Συμμετείχαν 6 ελληνικά σχολεία πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.
 Υπήρχε μόνο διεθνής και όχι ελληνική χρηματοδότηση.

5. Πρόγραμμα αυτοαξιολόγησης σχολείου το 2010, στο πλαίσιο ευρωπαϊκών κονδυλίων για την Ελλάδα
Το πρόγραμμα αυτό θα χωριστεί τουλάχιστον σε δύο καθοριστικές περιόδους.
  Αλλαγές των πρωθυπουργών ( 
 Αλλαγές των Υπουργών Παιδείας  
 Αλλαγές των φορέων υλοποίησης (συγχώνευση ΟΕΠΕΚ, ΚΕΕ, ΠΙ στο ΙΕΠ με 3 φορές αλλαγές των ΔΣ)
Δραστικές αλλαγές στο πρόγραμμα και στις επίσημες πολιτικές ως προς το πρόγραμμα, γι’ αυτό και θα μπορούσε να χωριστεί σε πολύ περισσότερες περιόδους.

Περίοδοι:
5α. Μέχρι το 2013: εφαρμόστηκε το προαιρετικό πρόγραμμα
5β. Μετά το 2013: επιδιώχτηκε να εφαρμοστεί σε όλα τα σχολεία της Ελλάδας μέχρι το τελικό πάγωμα του στις αρχές του 2015

5α. Το προαιρετικό πρόγραμμα μέχρι το 2013
  Το 2010, στο πλαίσιο ευρωπαϊκών κονδυλίων για την Ελλάδα, ξεκίνησε ένα φιλόδοξο πρόγραμμα αυτοαξιολόγησης σχολείου στο οποίο σταδιακά και με παρακίνηση εντάχθηκαν πιλοτικά 600 σχολεία της πρωτοβάθμιας και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης από τα 15.000 περίπου ελληνικά σχολεία.
 Φορέας υλοποίησης του προγράμματος ήταν το Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας (ΚΕΕ), το οποίο το 2012 συγχωνεύτηκε μαζί με άλλους δύο επιτελικούς φορείς του Υπουργείου Παιδείας στο Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής (ΙΕΠ).
 Το πρόγραμμα σε κάθε συμμετέχον σχολείο υποστηριζόταν πέρα από την κεντρική υποστηρικτική του ομάδα από τον υπεύθυνο σχολικό σύμβουλο του κάθε συμμετέχοντος σχολείου.
Είχε ομοιότητες με το αρχικό ευρωπαϊκό πρόγραμμα και τη συνέχεια του την περίοδο 1997-2000.
 Επιδιώχτηκε να αποτελέσει συνέχεια του, αξιοποιώντας ευρήματα αυτής της περιόδου (όπως π.χ. τις εστίες ανάπτυξης) με διαφορετικό όμως συντονιστή, συντονιστική ομάδα, φορέα υλοποίησης, πολιτικό πλαίσιο, κλίμακα (αριθμό) σχολείων και χωρίς τη διεθνή δικτύωση του αρχικού ευρωπαϊκού προγράμματος.

5β. Το υποχρεωτικό πρόγραμμα μετά το 2013 μέχρι το τελικό πάγωμα του προγράμματος το 2015
 Το ίδιο πρόγραμμα το 2013 έγινε υποχρεωτικό για κάθε σχολείο με απόφαση του Υπουργείου Παιδείας. Επρόκειτο μάλιστα να συνδεθεί με την τυπική αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και των σχολείων.
 Σηματοδότησε μεγάλες αντιστάσεις & αντιδράσεις στην εκπαιδευτική κοινότητα, σε μια περίοδο με γενικότερη πολιτική φόρτιση εξ αιτίας πολλών μέτρων που λήφθηκαν για την εκπαίδευση (όπως απολύσεις κ.ά).
 Επίσης, με τις υπάρχουσες συνθήκες υποστήριξης & παρακολούθησης του προγράμματος, πέρα από τις όποιες εντάσεις, έθεσε σοβαρό θέμα αξιοπιστίας και εγκυρότητας της αυτοαξιολόγησης που πραγματοποιούσαν υπό αυτές τις συνθήκες τα σχολεία.
Παραδείγματα κακής πρακτικής
  Ωραιοποίηση της πραγματικότητας
  Βιαστική και πρόχειρη υλοποίηση για το θεαθήναι
  Γραφειοκρατική αντίληψη: “απλώς να δώσουμε μια έκθεση αυτοαξιολόγησης”

Χωρίς «happy end»
  Στις αρχές του 2015 η νέα κυβέρνηση πάγωσε όλο αυτό το θεσμικό πλαίσιο το οποίο παραμένει παγωμένο μέχρι σήμερα.
  Οι πολιτικές του νέου Υπουργού Παιδείας μετά το Σεπτέμβριο του 2015 δεν έχουν αποσαφηνιστεί στο θέμα αυτό, αν και ο νέος πρόεδρος του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής (ΙΕΠ), ο Μάκης Κουζέλης έκανε αναφορές στην αυτοαξιολόγηση.

Επισημάνσεις για τις δύο φάσεις του προγράμματος

  Η έννοια του πιλοτικού προγράμματος είναι δύσκολο να αφορά 600 σχολεία αν πρόκειται να υλοποιηθεί με σοβαρό τρόπο

  πως εποπτεύονται και υποστηρίζονται τόσα σχολεία;

 Η συγκρότηση της επιστημονικής ομάδας θα πρέπει να λαμβάνει υπόψη λιγότερο - κατά το δυνατόν - τις πολιτικές ισορροπίες και να τοποθετεί άτομα που γνωρίζουν καλά το θέμα.

 Τα αποκλειστικά ακαδημαϊκά κριτήρια σε προγράμματα αυτού του τύπου δεν επαρκούν για την επιλογή της επιστημονικής ομάδας

Η έννοια της εστίας ανάπτυξης, θα πρέπει να διαμορφώνεται από το σχολείο, παρόλο που αυτό αποτελεί δύσκολο εγχείρημα.

  Τα έτοιμα/προκάτ menu δεν εκφράζουν κατ’ ανάγκη επαρκώς τις ανάγκες ενός σχολείου.

  Μenu που διαμορφώθηκε 10 και πλέον χρόνια πριν δεν είναι το πιο κατάλληλο πλαίσιο εστιών ανάπτυξης

  Πολλά αλλάζουν στην προσέγγιση της εστίας ανάπτυξης από το τέλος του 1990. Ακόμα και στα 2 διεθνή προγράμματα της δεκαετίας του 2000 που προαναφέρθηκαν υπήρχαν σημαντικές διαφορές.

Ο κριτικός φίλος απαιτεί εκπαίδευση και δεν είναι δυνατόν ο κάθε σχολικός σύμβουλος αυτόματα να παίξει αυτό τον δύσκολο ρόλο και μάλιστα να έχει την αποκλειστικότητα στο ρόλο αυτό.

  Η βιβλιογραφία εμπλουτίζεται για τον κριτικό φίλο και οι δυσκολίες που υπάρχουν στο ρόλο του στην πράξη είναι πάρα πολλές.

ΔΙΑΒΑΣΤΕ ΑΝΑΛΥΤΙΚΑ ΤΗΝ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΕΔΩ

Δεν υπάρχουν σχόλια: