Νέα δεδομένα στην έκθεση της ΑΔΙΠΠΔΕ για την αξιολόγηση-αυτοαξιολόγηση των σχολείων


Αλλαγές στον ιδρυτικό νόμο   4142/2013 της Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε.

Η Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε. έχει   εντοπίσει στον ν. 4142/2013 πρακτικές που αντίκεινται στο πνεύμα της διαμορφωτικής λειτουργίας που πρέπει να διέπει την αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας. , και προτείνει  την τροποποίηση των παρακάτω διατάξεων: α) των παρ. 7 περ. ε' και 8 περ. ε', αναφορικά με τη δημοσιοποίηση των αξιολογικών εκθέσεων, οι οποίες θεωρούμε ότι δεν πρέπει να δημοσιοποιούνται από την Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε, αλλά να αξιοποιούνται από τις Σχολικές Μονάδες και τις Διευθύνσεις Εκπαίδευσης για ενημέρωση και ανατροφοδότηση.

Μαθησιακά αποτελέσματα:

Η  Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε. προτείνει  τη διαγραφή της σχετικής διάταξης με το εξής σκεπτικό:
1.    Τα μαθητικά αποτελέσματα, ως γνωστόν, προκύπτουν ως πολυπαραγοντικό αποτέλεσμα της σύμπραξης, μεταξύ άλλων, του οικογενειακού και του ευρύτερου κοινωνικο-πολιτισμικού περιβάλλοντος με τις παραμέτρους του εκπαιδευτικού συστήματος.
2.    Ως εκ τούτου, η χρήση των μαθησιακών αποτελεσμάτων ως κριτηρίου αξιολόγησης εκπαιδευτικών και σχολικών μονάδων, αποπλαισιωμένη από το οικογενειακό και κοινωνικο-πολιτισμικό περιβάλλον, και, μάλιστα, με συγκριτικές κατατάξεις σχολικών μονάδων, εκπαιδευτικών και μαθητών παραποιεί την εκπαιδευτική πραγματικότητα, ενοχοποιεί αδίκως εκπαιδευτικούς και σχολικές μονάδες και αποκρύπτει τις ευθύνες των εκπαιδευτικών δομών και υποδομών, καθώς, επίσης, υποβαθμίζει τη συμβολή της οικογένειας και των ίδιων των μαθητών στη διαμόρφωση της μαθησιακής προόδου τους. Με αυτό το σκεπτικό προτείνουμε τη διαγραφή της σχετικής διάταξης.
Αξιολόγηση από τους μαθητές και τα πρόσωπα που ασκούν τη γονική τους μέριμνα, της ποιότητας και αποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού έργου
Η  Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε. προτείνει  τη διαγραφή της εν λόγω πρόβλεψης, διότι οι  απόψεις, στάσεις και προτάσεις των ως άνω μελών της σχολικής κοινότητας μπορεί να τίθενται υπόψη της σχολικής μονάδας, η οποία θα τις εκτιμά και αξιοποιεί αναλόγως.
Καταλληλότητα των προσόντων του διδακτικού προσωπικού
Η Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε. προτείνει τροποποίηση της εν λόγω διάταξης προς την κατεύθυνση της επαγγελματικής μάθησης και ανάπτυξης των εκπαιδευτικών μέσω της συμβολής τους στη διαμόρφωση της σχολικής μονάδας σε «κοινότητα μάθησης» και της ενεργού συμμετοχής τους σε αυτήν.
Αυτοαξιολόγηση  της σχολικής μονάδας
Σύμφωνα με την  Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε. η αυτοαξιολογηση επιλέγεται ως μορφή αξιολόγησης της σχολικής μονάδας, διότι παρέχει δυνατότητες για την επίτευξη σημαντικών προδιαγραφών που προωθούν πολυεπίπεδες επιδιώξεις της, οι οποίες απορρέουν από τη διαμορφωτική λειτουργία της αυτοαξιολόγησης και αφορούν τη σχολική μονάδα και τους εκπαιδευτικούς, τη σχολική τάξη και τους μαθητές και, ευρύτερα, την οικογένεια και την κοινωνία:

Επιπλέον,  η Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε.  θεωρεί  ότι η επιτυχία του όλου εγχειρήματος της αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας εξαρτάται από τον βαθμό στον οποίο έχει επιτευχθεί ο μετασχηματισμός της από διοικητική μονάδα σε επαγγελματικής «κοινότητα μάθησης».
Για αυτό,  τονίζει,  πρέπει να διασφαλισθούν, πρωτίστως, οι διαθέσεις και οι στάσεις των εκπαιδευτικών για ενεργό εμπλοκή τους.
Αυτό , σύμφωνα με την Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε. ,  απελευθερώνει την πλούσια εκπαιδευτική εμπειρία τους, η οποία και αποτελεί τον σημαντικότερο εκπαιδευτικό πόρο της σχολικής μονάδας, ο οποίος, συχνά, παραμένει αναξιοποίητος.
Οι Σχολικοί Σύμβουλοι σε ρόλο "κριτικού φίλου"
Η  Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε.    εισηγείται επίσης την εισαγωγή του θεσμού του «Κρητικού Φίλου» τον οποία να αναλάβουν οι Σχολικοί Σύμβουλοι.
Η Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε.  κρίνει ότι   οι επαγγελματικές «κοινότητες μάθησης» είναι αναγκαίο, να έχουν την εξωτερική στήριξη ενός κριτικού φίλου», ο οποίος δεν θα καθορίζει επιλογές, αλλά θα βοηθά τα μέλη της επαγγελματικής «κοινότητας μάθησης» να προβούν σε συνειδητές και επεξεργασμένες επιλογές και δράσεις, προσφέροντας υποστηρικτική ανατροφοδότηση, νέες ιδέες και διαφορετικές οπτικές, προβληματίζοντας για επιλογές και κρίσεις, προτείνοντας εναλλακτικές προσεγγίσεις.
Απώτερος σκοπός αυτού του νέου θεσμού θα είναι   να βοηθήσει τα μέλη της ομάδας να κατανοήσουν βαθύτερα τους στόχους τους και τις διαφορετικές πτυχές του ρόλου τους, απαλλαγμένοι από αυτοαναφορικότητες και υποκειμενικές αλληλο-επιβεβαιώσεις, που αποφεύγουν τα κρίσιμα και τα προβληματικά.
Το  ρόλο του «κριτικού φίλου» στο   εκπαιδευτικό σύστημα η   Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε.    προτείνεινα αναλάβει ο Σχολικός Σύμβουλος (Παιδαγωγικής Ευθύνης), ο οποίος εκ της θέσης του, σε πλαίσιο υποστηρικτικής ανατροφοδότησης και υπό την προϋπόθεση αυτού του πλαισίου, μπορεί να λειτουργήσει ως «κριτικός φίλος».
Η Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε.    τονίζει  ότι:
Α.  Σχολικός Σύμβουλος έχει ικανοποιητική γνώση του πεδίου των σχολείων παιδαγωγικής ευθύνης του, γνώση που αποτελεί μία ακόμη προϋπόθεση για τον ρόλο του «κριτικού φίλου».
Β. Ο Σχολικός Σύμβουλος λογίζεται ως «εσωτερικός» στη Σχολική Μονάδα με την έννοια ότι εκ του ρόλου του και του καθηκοντολογίου του συμβάλλει στο εκπαιδευτικό  γίγνεσθαι των σχολείων ευθύνης του, σημαντική διάσταση του οποίου (γίγνεσθαι) είναι ο προγραμματισμός δράσεων, η υλοποίηση τους και η (αυτο-)αξιολόγησή τους από τους συμμετέχοντες σε αυτές. Ταυτόχρονα, διατηρεί και τη δυνατότητα μίας «δεύτερης ματιάς», καθώς και της πρότασης διαφορετικών θεωρητικών προσεγγίσεων ή και οπτικών θέασης των πραγμάτων από τη σκοπιά άλλων μελών της σχολικής κοινότητας, που δεν συμμετέχουν στη διαδικασία. Όταν, όμως, ο Σύλλογος Διδασκόντων το κρίνει σκόπιμο, μπορεί μαθητές μεγάλης ηλικίας, γονείς και κοινοτικοί φορείς, πέραν του Σχολικού Συμβουλίου, να κληθούν να καταθέσουν τις προτάσεις και τις απόψεις τους.
Ανακεφαλαιώνοντας τα του ρόλου του Σχολικού Συμβούλου ως «κριτικού φίλου», η  Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε.  επισημαίνει    ότι ο Σχολικός Σύμβουλος στο συνεχές «εξωτερίκός-εσωτερικός» αξιολογητής είναι πλησιέστερα στο «εσωτερικός», στο συνεχές «ανακεφαλαιωηκή-διαμορφωτική» αξιολόγηση ο ρόλος του είναι πλησιέστερος στη διαμορφωτική και, τέλος, στο συνεχές «εκ των άνω προς τα κάτω-από το κάτω προς τα άνω», επίσης, τείνει προς το δεύτερο. Σε αυτά τα τρία είδη συνεχούς, που διαμορφώνουν τη φύση, τον ρόλο και τα λοιπά στοιχεία ταυτότητας της αξιολόγησης, ο Σχολικός Σύμβουλος τοποθετείται σε σημεία που του επιτρέπουν να αναλάβει ρόλο «κριτικού φίλου».
Αναφορικά με τη χρήση των αυτο-αξιολογικών εκθέσεων η Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε.  εισηγείται    να αξιοποιούνται ενδο-υπηρεσιακά για ανατροφοδότηση και να δημοσιοποιούνται μόνο με απόφαση της Σχολικής Μονάδας και όχι από κεντρικό φορέα, προς αποφυγή συγκριτικών κατατάξεων. Περισσότερα στοιχεία για την οργάνωση και την υλοποίηση της αυτοαξιολόγησης παρατίθενται στην επόμενη ενότητα, με θέμα την αυτοαξιολόγηση της Σχολικής Μονάδας.
Εσωτερική- εξωτερική αξιολόγηση σχολικών μονάδων
Τέλος, η Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε., αρμόδια κατά νόμο τόσο για την εσωτερική αξιολόγηση (αυτοαξιολόγηση), όσο και για την εξωτερική αξιολόγηση της Σχολικής Μονάδας, θεωρεί ότι
1. Η αυτοαξιολόγηση είναι σημαντικότερη της εξωτερικής αξιολόγησης και επισημαίνει ότι η πρώτη πρέπει να προηγηθεί και να στηριχθεί πολύτροπα.
2. Καθώς οι δύο αυτές μορφές αξιολόγησης επιτελούν διαφορετικό ρόλο, μπορεί στο μέλλον και, αφού έχει εμπεδωθεί κουλτούρα αξιολόγησης, να συνδυαστούν οι εν λόγω μορφές, με την προϋπόθεση, βεβαίως, ότι δεν θα έχουν τιμωρητικό χαρακτήρα για τις Σχολικές Μονάδες και τους εκπαιδευτικούς
3.    Για τη στήριξη της εσωτερικής αξιολόγησης (αυτοαξιολόγησης) της Σχολικής Μονάδας και ειδικότερα για τη στήριξη των Σχολικών Συμβούλων στον ρόλο του «κριτικού φίλου» η Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε. μπορεί να ετοιμάσει επιμορφωτικό υλικό και σε συνεργασία με το ΙΕΠ να στηρίξει την επιμόρφωση της Σχολικών Συμβούλων.
4.    Πρόταση της Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε. είναι να συνεργάζεται θεσμικά για το θέμα του «κριτικού φίλου» και της εσωτερικής αξιολόγησης, γενικότερα, με τους 26 Προϊσταμένους Επιστημονικής και Παιδαγωγικής Καθοδήγησης (ΠΕΠΚΑ) και, έμμεσα, διαμέσου των ΠΕΠΚΑ με τους Σχολικούς Συμβούλους Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Ακόμη, η Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε., μέσω της επεξεργασίας των εκθέσεων αυτοαξιολόγησης    μπορεί να
εντοπίσει και να κωδικοποιήσει τις «καλές πρακτικές» που εφαρμόζονται μέσα σε διαφορετικά κοινωνικο-πολιτισμικά πλαίσια.
Επισημάνσεις για τη θεσμική αρμοδιότητα της Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε. στην αυτο-αξιολόγηση των Σχολικών Μονάδων
Σχετικά με τη θεσμική αρμοδιότητα της Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε. στην αυτο-αξιολόγηση των Σχολικών Μονάδων, την οποία θεωρεί κορυφαία συλλογική - συμμετοχική διαδικασία,
που υποστηρίζει την αυτονομία της Σχολικής Μονάδας, επισημαίνει  τις παρακάτω αρμοδιότητες:
Α.  Μεταξιολογει τα συστήματα αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου, εντοπίζει αδυναμίες και προτείνει τρόπους αντιμετώπισης τους (παρ.3 , δδ). Ως εκ τούτου,
καλείται θεσμικά να αξιολογήσει το πλαίσιο αυτοαξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου στις Σχολικές Μονάδες, να εντοπίσει πιθανές αδυναμίες και να προτείνει τρόπους
βελτίωσης.
Β. Αναπτύσσει, σε συνεργασία με τις υπηρεσίες του ΥΠ.Π.Ε.Θ. και εποπτευόμενους φορείς, ολοκληρωμένο πληροφοριακό σύστημα διαχείρισης και βάση δεδομένων της
αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου. Με βάση το συνολικό πλαίσιο προτάσεων που αναπτύσσονται στην Έκθεση αυτή, η Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε. θεωρεί ότι η αυτοαξιολόγηση πρέπει
να αποτελεί τη βασική διαδικασία αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου των Σχολικών Μονάδων και θεωρεί ότι η ανάπτυξη και λειτουργία ενός πληροφοριακού συστήματος
το οποίο θα διαχειρίζεται με εμπιστευτικότητα και ασφάλεια τα δεδομένα της διαδικασίας αυτοαξιολόγησης που θα μοιράζονται οι Σχολικές Μονάδες, μπορεί να
αποτελέσει σημαντικό  βήμα για τη  διάχυση  καλών πρακτικών αλλά και για τη συστηματοποίηση των δράσεων βελτίωσης.
Γ. Οι παραπάνω αρμοδιότητες υποστηρίζονται από το γεγονός ότι η Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε. είναι αποδέκτης   (μαζί   με  το   Ι.Ε.Π.)   των   προγραμμάτων   δράσης   και  των   εκθέσεων
αυτοαξιολόγησης που προβλέπονται στο ισχύον θεσμικό πλαίσιο.
Δ. Για την έκδοση απόφασης του Υπουργού Παιδείας, η οποία θα εξειδικεύει τα ζητήματα εφαρμογής της αυτοαξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου της σχολικής
μονάδας, απαιτείται και η γνώμη της Αρχής.
Παιδαγωγική και διδακτική επάρκεια και    αξιολόγηση δόκιμων εκπαιδευτικών προς μονιμοποίηση.
Παιδαγωγική και Διδακτική Επάρκεια:
Την ανάγκη διασφάλισης της παιδαγωγικής και διδακτικής επάρκειας των υποψήφιων εκπαιδευτικών  και τη διαμόρφωσης ενός νέου, επεξεργασμένου, νομοθετικού πλαισίου που θα καθορίζει τις προϋποθέσεις πιστοποίησης και τα προσόντα που πρέπει να κατέχει ο υποψήφιος εκπαιδευτικός σε επίπεδο γνώσεων παιδαγωγικής και διδακτικού αντικειμένου, ικανοτήτων και στάσεων, τονίζει η  Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε.    στην ετήσια έκθεση , ωστε όπως σημειώνει  να είναι σε θέση να διδάσκει παιδο-κεντρικά, με εστίαση στη βαθιά κατανόηση και στην κριτική ανάλυση της γνώσης, μέσα σε ανομοιογενείς τάξεις διαφορετικού γλωσσικού, γνωστικού, πολιτισμικού κεκτημένου και επιπέδου ετοιμότητας μάθησης.

Επιπλέον, υπογραμμίζεται στην έκθεση, ο υποψήφιος εκπαιδευτικός πρέπει να αντιλαμβάνεται την ιστορικότητα του εκπαιδευτικού συστήματος και τη σχέση του με διαδικασίες αναπαραγωγής ή ανασυγκρότησης κοινωνικών δομών προς δικαιότερα και δημοκρατικότερα σχήματα.
Σύμφωνα με την  Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε.    
Α.  Ένα τέτοιο πλαίσιο προσόντων θα παρέχει στις πανεπιστημιακές σχολές τη δυνατότητα να διαμορφώσουν ανάλογα το πρόγραμμα σπουδών των φοιτητών τους που προσανατολίζονται προς την εκπαίδευση.
Β. Αυτό ισχύει τόσο για τα προπτυχιακά, όσο και για τα μεταπτυχιακά προγράμματα σπουδών. Ένα τέτοιο νομικό πλαίσιο δεν προσκρούει στην αυτονομία των ΑΕΙ και, ταυτόχρονα, διασφαλίζει την αυτονόητη απαίτηση πολιτείας και κοινωνίας για επαρκώς καταρτισμένους, τόσο σε επίπεδο θεωρίας, όσο και σε επίπεδο διδακτικής και σχολικής πράξης, υποψήφιους εκπαιδευτικούς.
Γ. Το θέμα έχει απασχολήσει επί σειρά ετών πανεπιστημιακούς φορείς, το ΠΙ και το ΙΕΠ, καθώς και φορείς των εκπαιδευτικών και υπάρχει σχετική εμπειρία που μπορεί να αξιοποιηθεί, προσαρμοσμένη στη σύγχρονη πραγματικότητα και στις προτεραιότητες της εκπαιδευτικής πολιτικής.
Στήριξη και Ανατροφοδότηση Νεοδιόριστων Εκπαιδευτικών και Διαδικασίες Μονιμοποίησης τους
Από την εκπαιδευτική εμπειρία, αλλά και από σχετικές εκθέσεις και έρευνες, σύμφωνα με την  Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε.,     προκύπτει ότι η παρεχόμενη στήριξη και ανατροφοδότηση στους νεοδιόριστους εκπαιδευτικούς είναι, τουλάχιστον, ανεπαρκής και ότι η μονιμοποίηση των δόκιμων εκπαιδευτικών, για δεκαετίες, έχει μετατραπεί σε γραφειοκρατική διαδικασία και σε μερικές περιπτώσεις, ελλείψει ακόμη και αυτής, η μονιμοποίηση γίνεται αυτομάτως μετά την παρέλευση συγκεκριμένου χρονικού διαστήματος.
Για να αποκτήσει η περίοδος της θητείας ως δοκίμου το περιεχόμενο που δηλώνει η νομοθέτηση της, πρέπει να αναδιατυπωθούν, να ουσιαστικοποιηθούν και να εφαρμόζονται οι τρεις φάσεις επιμόρφωσης που μέχρι πρόσφατα παρείχαν, συχνά ανεπαρκώς, τα ΠΕΚ., σχολιάζει η  Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε.     
Προς αυτήν την κατεύθυνση η Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε.    διατυπώνουμε τις εξής προτάσεις:
1.    Οι Σχολικοί Σύμβουλοι Παιδαγωγικής Ευθύνης και ειδικότητας να καταστρώνουν στην αρχή της σχολικής χρονιάς πρόγραμμα συνεχούς στήριξης και ανατροφοδότησης των
νεοδιόριστων, το οποίο θα αποτελεί (το πρώτο) μέρος του εθνικού συστήματος διαρκούς επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών. Ως εκ τούτου, ο προγραμματισμός του πρέπει να
εντάσσει τόσο ενδο-σχολικής μορφής επιμορφώσεις, αξιοποιώντας τους εκπαιδευτικούς πόρους της σχολικής μονάδας με την καθοδήγηση του Σχολικού Συμβούλου, όσο και επιμορφωτικά προγράμματα φορέων, διά ζώσης και εξ αποστάσεως (σύγχρονα και ασύγχρονα), τα οποία θεωρούνται κατάλληλα για τις ανάγκες των νεοδιόριστων με κριτήριο τις ανάγκες του διδακτικού και εκπαιδευτικού έργου, στο οποίο και θα αξιολογηθούν για τη μονιμοποίηση τους.
2.    Κατά τη διάρκεια της διετούς θητείας δοκίμου, οι Σχολικοί Σύμβουλοι να πραγματοποιούν συναντήσεις με τους νεοδιορίστους και να τους βοηθούν να προετοιμαστούν για διδασκαλίες που θα παρακολουθήσουν, προς ανατροφοδότηση και καθοδήγηση. Μετά τις παρακολουθήσεις να πραγματοποιούνται συναντήσεις προς συζήτηση ανατροφοδότησης. Τον ρόλο αυτόν με την καθοδήγηση των Σχολικών Συμβούλων μπορεί να επιτελούν και έμπειροι εκπαιδευτικοί, που θα λειτουργούν ως μέντορες των νεοδιόριστων.

3. Πριν τη συμπλήρωση της διετίας, ο οικείος Σχολικός Σύμβουλους πραγματοποιεί παρακολουθήσεις διδασκαλίας, αφού έχει προηγηθεί προ-αξιολογική συνάντηση με τον εκπαιδευτικό για την προετοιμασία τους, προκειμένου να συντάξει την αξιολογική έκθεση μονιμοποίησης. Μετά την παρακολούθηση ακολουθεί μετα-αξιολογική συνάντηση ανατροφοδότησης και, στη συνέχεια, ο Σχολικός Σύμβουλος συντάσσει θετική ή αρνητική αξιολογική έκθεση με συγκεκριμένες επισημάνσεις. Ανάλογη έκθεση συντάσσει και ο Διευθυντής της Σχολικής Μονάδας για ζητήματα που άπτονται των εξωδιδακτικών καθηκόντων του δόκιμου εκπαιδευτικού. Σε περίπτωση που από τη συνεκτίμηση των δύο εκθέσεων διαπιστώνονται σοβαρές δυσκολίες, προτείνεται η παράταση της περιόδου δοκίμου μέχρι και δύο έτη και επαναλαμβάνεται η ίδια διαδικασία.
Προτάσεις για ενδοσχολική υπηρεσιακή ανέλιξη των εκπαιδευτικών
Για τη διασφάλιση της συνεχούς επαγγελματικής μάθησης και ανάπτυξης των εκπαιδευτικών, μέσω της οποίας διασφαλίζεται η ετοιμότητα των εκπαιδευτικών να αντιμετωπίσουν τις ραγδαίες αλλαγές στην κοινωνία και στην εκπαίδευση και να αναλάβουν νέους ρόλους, η Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε.  κρίνει    αναγκαίο να θεσμοθετηθούν και θέσεις αρμοδιοτήτων ενδο-σχολικής υπηρεσιακής ανέλιξης των εκπαιδευτικών για δύο λόγους.
Πρώτον, διότι έτσι θεσμοθετείται η ενδο-σχολική αξιοποίηση της υπάρχουσας εμπειρίας και,
Δεύτερον, διότι έτσι παρέχονται κίνητρα στους εκπαιδευτικούς και αναγνωρίζεται η προσφορά τους στο σχολείο.
Σε αυτήν τη λογική και σε πρώτη φάση  η Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε.    προτείνει
(α) τη θεσμοθέτηση του ρόλου του μέντορα,
(β) τη θεσμοθέτηση του ρόλου του συντονιστή ειδικότητας και
(γ) την αναβάθμιση του ρόλου και των αρμοδιοτήτων του υπευθύνου τμήματος,
Για αυτούς τους ρόλους προτείνεται να υπάρχει πρόβλεψη ανάλογης μοριοδότησης, για την πίστωση της οποίας θα εισηγούνται, κατά περίπτωση, ο Σχολικός Σύμβουλος και ο Διευθυντής της Σχολικής Μονάδας.
Ο Ρόλος του Μέντορα
Είναι γενικά αποδεκτό ότι η καθοδήγηση (mentoring) συμβάλλει στην επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, όχι μόνο των νεοδιόριστων κατά τα πρώτα στάδια της σταδιοδρομίας τους, αλλά και των υπόλοιπων, μέσα από τη δημιουργία επαγγελματικών κοινοτήτων μάθησης, προωθώντας την αλλαγή της επαγγελματικής κουλτούρας της σχολικής μονάδας.
Εκπαιδευτικοί με πλούσια διδακτική εμπειρία και ακαδημαϊκά προσόντα, οι οποίοι υπηρετούν στις σχολικές μονάδες, με ευδόκιμο έργο, είναι κρίσιμο να μπορούν να συνεργάζονται και να επικοινωνούν τις γνώσεις και δεξιότητες τους σε διάφορους τομείς της καθημερινής εκπαιδευτικής πράξης.
Για τον λόγο αυτόν, εκπαιδευτικοί με τις παραπάνω προδιαγραφές που επιθυμούν να λειτουργήσουν συμβουλευτικά και να προσφέρουν στην καθοδήγηση των συναδέλφων, η  Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε.    εισηγείται να τους δίνεται η δυνατότητα να  μπορούν, μετά από κάποια διαδικασία πιστοποιημένης επιμόρφωσης στον ρόλο του μέντορα, να επιλέγονται για τον εν λόγω ρόλο μέσα από διαδικασίες και κριτήρια που θα καθοριστούν.
Ο μέντορας έχει ως κύριο στόχο την υποστήριξη των αναπληρωτών, νεοδιόριστων και μικρής εμπειρίας εκπαιδευτικών, αυξάνοντας την εμπιστοσύνη στις ικανότητες και την αυτοεκτίμησή τους και συμβάλλοντας ουσιαστικά στην προσωπική και επαγγελματική τους ανάπτυξη. Πιο αναλυτικά, μεταξύ άλλων, ενημερώνει για την εκπαιδευτική νομοθεσία, προσφέρει υποστηρικτική ανατροφοδότηση σε όσους διαπιστώνονται ελλείψεις ή δυσκολίες, βοηθά στην οργάνωση της ύλης, στον σχεδιασμό και την υλοποίηση της διδασκαλίας, την αξιολόγηση του μαθητή, πραγματοποιεί «δειγματικές» διδασκαλίες, συμμετέχει στις επιμορφωτικές δράσεις των Σχολικών Συμβούλων.
Ο Ρόλος του Συντονιστή Ειδικότητας στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση
Για ειδικότητες οι οποίες σε μία σχολική μονάδα αριθμούν περισσότερους του ενός εκπαιδευτικούς, η  Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε.     εισηγείται τον   καθορισμό  του συντονιστή ειδικότητας που θα μπορεί να διευκολύνει στον σχεδιασμό και την οργάνωση του μαθήματος, στον σχεδιασμό, προγραμματισμό και συντονισμό της ύλης, των ωριαίων κριτηρίων αξιολόγησης και των ολιγόλεπτων δοκιμασιών, καθώς και των κοινών επιστημονικών και άλλων δράσεων και δραστηριοτήτων.
Επιπλέον, διευκολύνει την επικοινωνία με τον Σχολικό Σύμβουλο, ο οποίος έχει στην αρμοδιότητα του μεγάλο αριθμό σχολικών μονάδων και ακόμα μεγαλύτερο αριθμό εκπαιδευτικών ειδικότητας. Πεπειραμένοι εκπαιδευτικοί, οι οποίοι έχουν γνώση των απαιτήσεων του ρόλου και επιθυμούν να λειτουργήσουν ως συντονιστές ειδικότητας, μπορούν μέσα από διαδικασίες και κριτήρια που θα καθοριστούν, να αναλάβουν αυτόν τον ρόλο.
Αναβάθμιση του ρόλου Υπευθύνου Τμήματος στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση
Ο υπεύθυνος τμήματος, προτείνεται να αναβαθμιστεί   σε κατ* ουσίαν παιδαγωγικά υπεύθυνο τμήματος.
Από τη διεκπεραιωτική διαδικασία της ενημέρωσης γονέων-κηδεμόνων με υπηρεσιακό σημείωμα περνά στη συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς του τμήματος και στη συνεχή και αμφίδρομη επικοινωνία με τους γονείς και κηδεμόνες των μαθητών για τη φοίτηση, τη διαγωγή και επίδοση των παιδιών τους.
Είναι υπεύθυνος για την τήρηση πλήρων φακέλων των μαθητών του τμήματος και την υποστήριξη των μαθητών που παρουσιάζουν ειδικές μαθησιακές ανάγκες ή άλλες μαθησιακές δυσκολίες (διαγνωστική αξιολόγηση του μαθητή).
Ταυτόχρονα, ενημερώνεται και ενδιαφέρεται για τις συνθήκες ζωής των μαθητών στην οικογένεια και στο ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον, λαμβάνει υπόψη τους παράγοντες που επηρεάζουν την πρόοδο και συμπεριφορά των μαθητών του, και σε συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς τμήματος και τον Σχολικό Σύμβουλο Παιδαγωγικής Ευθύνης στοχάζονται και υιοθετούν από κοινού κατάλληλες παιδαγωγικές ενέργειες, ώστε να αντιμετωπισθούν πιθανά προβλήματα.
Προτάσεις για την ανασυγκρότηση των ΠΕΚ ή για τη δημιουργία φορέα διαρκούς επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών
Ένα πρόγραμμα εθνικού συστήματος διαρκούς επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών απαιτεί πρωτίστως έναν Κεντρικό Φορέα Σχεδιασμού του συστήματος επιμόρφωσης, όπως το ΙΕΠ, σύμφωνα με τις προτεραιότητες της ασκούμενης εκπαιδευτικής πολιτικής, όπως θα μπορούσε να είναι η εσωτερική αξιολόγηση της σχολικής μονάδας, και, επιπλέον, ένα δίκτυο εξακτινωμένων στις Περιφέρειες της χώρας Κέντρων Επιμόρφωσης για την υλοποίηση του εθνικού προγράμματος και τον εμπλουτισμό του με καινοτομίες και προγράμματα τοπικού ενδιαφέροντος, τονίζει η Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε.    και εισηγείται:
Α. Τα Π ΕΚ με την υφιστάμενη δομή τους και, κυρίως, με τις καθιερωμένες πρακτικές τους δεν δύνανται να ανταποκριθούν στις νέες προκλήσεις. Πρέπει, κατά την άποψη μας, να ανασυγκροτηθούν ή να αντικατασταθούν με περιφερειακά κέντρα επιμορφωτικής υποστήριξης των εκπαιδευτικών, διαφορετικής παιδαγωγικής φιλοσοφίας και εκπαιδευτικής κουλτούρας και, κατ' επέκταση, διαφορετικών μορφών και πρακτικών, κατάλληλων για την επιμόρφωση ενηλίκων, με τον συνδυασμό διά ζώσης και εξ αποστάσεως συναντήσεων. Σε αυτήν τη λογική, πρέπει, μεταξύ άλλων, να δημιουργηθούν «κοινότητες μάθησης», εντός των οποίων θα επικρατούν τα βιωματικά εργαστήρια και οι μικρο-έρευνες δράσης είτε σε ενδο-σχολικό ή δια-σχολικό πλαίσιο, είτε σε επιμορφωτικά κέντρα ευρύτερης ακτίνας.
Β. Τα επιμορφωτικά κέντρα υλοποιούν προγράμματα του Υπουργείου Παιδείας, του ΙΕΠ και άλλων εκπαιδευτικών δομών, καθώς και δικά τους προγράμματα, για τα οποία προτείνεται να συνάψουν συνεργασίες με Πειραματικά και Πρότυπα Σχολεία, με σχολικές μονάδες όλων των βαθμίδων, με μέντορες και εκπαιδευτικούς τάξης όλων των βαθμίδων, με εκπαιδευτικές δομές της Περιφέρειας, με Εργαστήρια και Τμήματα ΑΕΙ, καθώς και με επιστημονικούς και πολιτιστικούς φορείς μη κερδοσκοπικού χαρακτήρα.
Γ. Τέλος, τα ανασυγκροτημένα ΠΕΚ μπορεί να υλοποιούν προγράμματα της Περιφερειακής Διεύθυνσης Εκπαίδευσης, τα οποία οργανώνουν οι Προϊστάμενοι Επιστημονικής και Παιδαγωγικής Καθοδήγησης Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης της Περιφέρειας, σε συνεργασία και με τη συμμετοχή Σχολικών Συμβούλων, εκπαιδευτικών δομών της Περιφέρειας, μεντόρων και εκπαιδευτικών τάξης με αυξημένη εμπειρία.
Δ. Τα προσφερόμενα προγράμματα υπάγονται στις παρακάτω περιπτώσεις:
α. Εισαγωγική Επιμόρφωση για τους νεοδιόριστους εκπαιδευτικούς Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης.
β. Περιοδική Επιμόρφωση σε κύκλους συνολικής διάρκειας 40 έως 100 ωρών για μόνιμους εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. γ. Ειδικά Επιμορφωτικά Προγράμματα βραχείας διάρκειας από 15 ώρες- έως 30 ωρών για όλους τους υπηρετούντες εκπαιδευτικούς με οποιαδήποτε σχέση εργασίας.
Ε. Σε όσους ολοκληρώνουν τη φοίτηση τους σε προγράμματα επιμόρφωσης, χορηγείται αντίστοιχο πιστοποιητικό, σύμφωνα με το οποίο υποχρεωτικά αναγράφεται το είδος (Εισαγωγική, Περιοδική Επιμόρφωση, Ειδικό Επιμορφωτικό Πρόγραμμα), οι ώρες διδασκαλίας και ασκήσεων, καθώς και ο τίτλος του επιμορφωτικού προγράμματος. Αντίστοιχο πιστοποιητικό χορηγείται και σε στελέχη, μέντορες και εκπαιδευτικούς τάξης που προσφέρουν επιμορφωτικό έργο. Για τα παραπάνω πιστοποιητικά προβλέπεται και συγκεκριμένη μοριοδότηση.
Προτάσεις ενίσχυσης της αυτονομίας της σχολικής μονάδας στο πλαίσιο της αποσυγκέντρωσης
«Πυρηνικά» Προγράμματα Σπουδών (core curriculum), τα οποία θα αντιστοιχούν περίπου στο 75% του διδακτικού χρόνου και θα είναι κοινά για όλα τα σχολεία της χώρας, και το υπόλοιπο 25% να αποφασίζεται σε σχολικό επίπεδο, εισηγείται   η  Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε.    
Σύμφωνα με την πρόταση:
Α. Τα προγράμματα ενισχυτικής διδασκαλίας δεν θα πρέπει να σχεδιάζονται κεντρικά και να υλοποιούνται σε ομάδες σχολείων, όπως σήμερα, αλλά να σχεδιάζονται και να υλοποιούνται σε επίπεδο Σχολικής Μονάδας.
Β. Οι προδιαγραφές αξιολόγησης των μαθητών θα πρέπει, σε σημαντικό βαθμό, να ρυθμίζονται από τη Σχολική Μονάδα. Σημειώνουμε ότι η περιγραφική αξιολόγηση και η αξιολόγηση μέσω Ατομικού Φακέλου Μαθητή (portfolio), ο οποίος τον συνοδεύει σε όλη τη διάρκεια της σχολικής του πορείας, έχει αρκετά πλεονεκτήματα, όπως αυτά έχουν καταγραφεί στη σύγχρονη βιβλιογραφία και αρθρογραφία.
Γ. Το σχολείο θα πρέπει να μπορεί να οργανώσει προγράμματα δραστηριοτήτων, εκπαιδευτικές επισκέψεις, να δεχθεί επίσκεψη ειδικών στο σχολείο με δική του πρωτοβουλία με την έγκριση του Σχολικού Συμβούλου Παιδαγωγικής Ευθύνης, για να αποφευχθεί η απέραντη γραφειοκρατία που απαιτούν οι εγκρίσεις είτε από την οικεία Διεύθυνση Εκπαίδευσης είτε από το Υπουργείο Παιδείας.
Για να υλοποιηθούν όλα τα προηγούμενα,  , η  Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε.  καλεί την    πολιτεία   να διαμορφώσει ένα θεσμικό πλαίσιο αυτονομίας, που, από τη μία πλευρά, θα ενισχύσει:
1.    τη δημοκρατική λειτουργία των Σχολικών Μονάδων
2.    τους πόρους που έχουν στη διάθεση τους οι Σχολικές Μονάδες, οικονομικούς και σε ανθρώπινο δυναμικό. Ιδιαίτερη υποστήριξη θα πρέπει να έχουν τα σχολεία που μειονεκτούν, δηλαδή τα σχολεία των υποβαθμισμένων ή αγροτικών ή παραμεθόριων περιοχών ή και περιοχών στις οποίες ένας μεγάλος αριθμός μαθητών προέρχεται από μη ευνοημένα κοινωνικά και πολιτισμικά περιβάλλοντα, για να αμβλυνθούν οι εκπαιδευτικές ανισότητες που παρατηρούνται (έκθεση Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε. 2015) και να υπάρχει δικαιότερη κατανομή των πόρων ανάμεσα στις Σχολικές Μονάδες.
3. Από την άλλη πλευρά, το θεσμικό αυτό πλαίσιο θα πρέπει να διασφαλίζει ότι:
α. Οι Σχολικές Μονάδες δεν θα χρησιμοποιήσουν την αυξημένη αυτονομία, για να μπουν σε έναν κύκλο ανταγωνισμού. Σχετικές έρευνες (ΟΟΣΑ 2011) δείχνουν ότι οι χώρες
που δημιουργούν πιο ανταγωνιστικό εκπαιδευτικό περιβάλλον, στο οποίο τα σχολεία ανταγωνίζονται για την εγγραφή μαθητών, δεν έχουν συστηματικά καλύτερα μαθησιακά
αποτελέσματα. Οι υψηλές επιδόσεις που εμφανίζουν, σε αρκετές περιπτώσεις, τα σχολεία που ανταγωνίζονται για μαθητές, εκπηγάζουν από την υψηλότερη κοινωνικο¬
οικονομική προέλευση των μαθητών των σχολείων αυτών.

β. Οι Σχολικές Μονάδες δεν θα χρησιμοποιήσουν την αυξημένη αυτονομία, για να μπουν σε έναν κύκλο ομαδοποιήσεων των μαθητών σε ιεραρχικά επίπεδα με βάση τις ακαδημαϊκές τους επιδόσεις (tracking, streaming κτλ.), δεδομένου ότι οι έρευνες δείχνουν ότι οι ομαδοποιήσεις αυτές έχουν θετικά αποτελέσματα για τους «καλούς» μαθητές (αν διδάσκονται με βάση ένα εμπλουτισμένο Πρόγραμμα Σπουδών) και αρνητικά αποτελέσματα για τους μαθητές χαμηλών επιδόσεων, ενώ ο μέσος όρος των επιδόσεων του εκπαιδευτικού συστήματος είναι περίπου ο ίδιος. Ως εκ τούτου, δεν συνιστώνται, αφού δεν παράγουν θετικά αποτελέσματα σε επίπεδο εκπαιδευτικού συστήματος, ενώ, επιπλέον, ενισχύουν την κοινωνική ανισότητα.
Δ. Το ελληνικό σχολείο έχει ανάγκη για βελτίωση τόσο σε ζητήματα επίδοσης, όσο και σε ζητήματα ισότητας εκπαιδευτικών ευκαιριών.
Η Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε. θεωρεί ότι η ζητούμενη βελτίωση μπορεί να έρθει μέσα από την αξιοποίηση του δυναμικού που διαθέτουν οι εκπαιδευτικοί και οι Σχολικές Μονάδες. Για αυτό, προτείνει την ενίσχυση της σχολικής αυτονομίας σε συγκεκριμένους τομείς, με ταυτόχρονη ενίσχυση των διαδικασιών απόδοσης λόγου.
Επιπρόσθετα, τονίζεται στην έκθεση, παρόλο που το εκπαιδευτικό μας σύστημα είναι ιδιαίτερα συγκεντρωτικό, τα σχολεία έχουν υποχρέωση για συστηματική απόδοση λόγου μόνο, όταν τους ζητείται ιεραρχικά, κάτι που γίνεται πολύ σπάνια λόγω της γραφειοκρατίας που χαρακτηρίζει το εκπαιδευτικό μας σύστημα. ΔΙΑΒΑΣΤΕ ΕΔΩ ΟΛΗ ΤΗΝ ΕΚΘΕΣΗ

Δεν υπάρχουν σχόλια: