Πολύπαθη σχολική εκπαίδευση Quo vadis;


Τα δύο σχεδόν τελευταία χρόνια, μετά την κυβερνητική αλλαγή του Ιανουαρίου του 2015, παρακολουθούμε τα τεκταινόμενα στη σχολική εκπαίδευση άλλοτε με ελπίδες, άλλοτε με απορίες και άλλοτε με απογοήτευση.

Προσωπικά τα παρατηρώ ως πρώην εκπαιδευτικός και στέλεχος της εκπαίδευσης, κυρίως όμως ως πανεπιστημιακός του οποίου το βασικό ερευνητικό αντικείμενο είναι άμεσα συνδεδεμένο με τη σχολική εκπαίδευση. Η κάθε αλλαγή Υπουργού Παιδείας μας ωθεί στο να ξανασκεφτούμε τη σχολική εκπαίδευση, κάποιες δε φορές αυτό αποτυπώνεται και σε κείμενα (δες π.χ. το Μπαγάκης, 2015 με την έλευση του Αριστείδη Μπαλτά, το Μπαγάκης, 2015α με την έλευση του Νίκου Φίλη).
Τα όσα ακολουθούν φιλοδοξώ να βρίσκονται πέρα από το συνθηματολογικό λόγο του άσπρου-μαύρου, πέρα από κομματικές διαμάχες και οπωσδήποτε πέρα από τους ερασιτεχνισμούς πολιτικών που αίφνης ασχολούνται με τη σχολική εκπαίδευση και φαντασιώνονται ότι είναι βαθείς γνώστες.
Πλησιάζουν δύο χρόνια από τις εκλογές του Ιανουαρίου του 2015. Στο διάστημα αυτό, πολλά είδαμε και βιώσαμε, αλλά και πολλά γράφτηκαν για την οικονομία, τις επενδύσεις την ανάπτυξη, την υγεία, τα πανεπιστήμια κ.ά. Παρόλο που και η σχολική εκπαίδευση  βρέθηκε πολύ συχνά στο προσκήνιο, στο επίκεντρο δεν ήταν μια συζήτηση γύρω από τα πιο επίκαιρα και θεμελιώδη ζητήματά της. Απεναντίας, πολλές φορές πραγματοποιήθηκαν συνθηματολογικού τύπου συζητήσεις, για θέματα που ίσως δεν ήταν τα πιο επίκαιρα και σημαντικά, όπως π.χ. το status των Προτύπων Σχολείων,  οι αλλαγές στο αναλυτικό πρόγραμμα των Θρησκευτικών, κ.ά. Παρόλο που μέχρι τις εκλογές του Ιανουαρίου του 2015, υπήρχαν ελπίδες για τον ερχομό μιας καλύτερης σχολικής εκπαίδευσης σε ένα μεγάλο αριθμό εκπαιδευτικών, πανεπιστημιακών, γονέων και μαθητών, είναι μέχρις στιγμής δύσκολο να αποτιμηθεί τί πήγε καλά, σε τί υπήρξε αποτυχία και ποια είναι τα ζητήματα που παραμένουν ακόμα ανοικτά. Ως γνωστόν, η πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση παρουσίαζαν σοβαρές  δυσλειτουργίες μέχρι τον Ιανουάριο του 2015, γεγονός που με την έλευση της νέας κυβέρνησης γέννησε ελπίδες βελτίωσής τους. Υπενθυμίζω στο σημείο αυτό ότι η σχολική εκπαίδευση είναι η συγκριτικά μαζικότερη μορφή εκπαίδευσης, καθώς αφορά πάνω από εκατό χιλιάδες εκπαιδευτικούς και πάνω από ένα εκατομμύριο μαθητές και γονείς.
Σήμερα, ένας μεγάλος αριθμός εμπλεκομένων στην ευρύτερη σχολική κοινότητα αισθάνεται μετέωρος και παραζαλισμένος από τα τεκταινόμενα, προσπαθώντας να κατανοήσει τις εξελίξεις, πέρα από εύκολα κομματικά συνθήματα και απλουστεύσεις. Στο πλαίσιο αυτό, λαμβάνεται υπόψη η μέχρι τώρα πορεία του Αριστείδη Μπαλτά και εν συνεχεία του Νίκου Φίλη, καθώς και οι ευδιάκριτοι, ίσως και σε κάποιο βαθμό προβλέψιμοι, πρώτοι βηματισμοί του Κώστα Γαβρόγλου. Θα επιδιώξω κατόπιν να εστιάσω σε ορισμένες  πτυχές που συνήθως αγνοούνται, μολονότι είναι εξαιρετικά επίκαιρες  και σημαντικές.
Πέντε θεμελιώδεις επισημάνσεις για τη σχολική εκπαίδευση
Με βάση τα προηγούμενα, θα μπορούσαν να γίνουν πέντε θεμελιώδεις επισημάνσεις:
1. Υπάρχουν και οι επιστήμες της σχολικής εκπαίδευσης, αγαπητοί επιστημολόγοι, ιστορικοί των επιστημών, ιστορικοί και φιλόσοφοι του ΣΥΡΙΖΑ, που με μεγάλη ευκολία θελήσατε να συντονίσετε τον όποιο διάλογο για τις αλλαγές στη σχολική εκπαίδευση (Μπαγάκης, 2016). Υπάρχουν επιστήμες της σχολικής εκπαίδευσης που ασχολούνται συστηματικά με την εκπαιδευτική αλλαγή, την εκπαιδευτική καινοτομία, τα αναλυτικά προγράμματα, την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, την εκπαιδευτική αξιολόγηση, τη σχολική ηγεσία, την εκπαιδευτική πολιτική, κ.ά. (Μπαγάκης, 2015α, 2015β, 2016). Όλα αυτά είναι πολύ  σοβαρά αντικείμενα για ερασιτεχνισμούς μαθητευόμενων μάγων ή πιο απλά ατόμων που δεν έχουν τη δέουσα εμπειρογνωμοσύνη (expertise). Επισημαίνεται ακόμα ότι υπάρχουν πανεπιστημιακά τμήματα που θεραπεύουν αυτά τα αντικείμενα, όπως επίσης και στελέχη της εκπαίδευσης με μεγάλη σχετική πείρα, καθώς και ενώσεις εκπαιδευτικών κ.ά. Υπάρχει επίσης ο επαγγελματισμός των εκπαιδευτικών. Σε όλο τον ανεπτυγμένο κόσμο αυτοί πρωτοστατούν στις εκπαιδευτικές αλλαγές της σχολικής εκπαίδευσης, και όχι νεόφερτοι στον χώρο αυτό. Αυτό νομίζω είναι «ηλίου φαεινότερον».
2. Ο κάθε πανεπιστημιακός δεν είναι ειδήμονας επί παντός επιστητού. Η σχολική εκπαίδευση αποτελεί διακριτό επιστημονικό πεδίο, το οποίο κατ’ ανάγκη δεν ταυτίζεται με το γνωστικό αντικείμενο οποιουδήποτε πανεπιστημιακού δάσκαλου, ενδεχομένως πολύ επιτυχημένου σε κάποιο άλλο λιγότερο ή περισσότερο συγγενικό γνωστικό αντικείμενο (Μπαγάκης, 2016). Θεωρείται αυτονόητο ότι ο αγαπητός νέος Υπουργός Παιδείας, ως άνθρωπος που έχει βαθιά γνώση της επιστημολογίας, γνωρίζει πολύ καλά πως κάθε επιστήμη έχει τη δική της θεωρία και τα δικά της μεθοδολογικά εργαλεία, τα οποία δεν μεταφέρονται εύκολα σε άλλα επιστημονικά πεδία. Πρέπει λοιπόν αυτή η παραδοχή να γίνει σεβαστή και στην περίπτωση της σχολικής εκπαίδευσης, ώστε να αντιμετωπίζεται με τον δέοντα σεβασμό αναφορικά με τις ιδιαιτερότητες και τους ειδικούς της. Πρόκειται για κάτι πασιφανές, όσο και αν πολλοί στo κυβερνόν κόμμα δεν θέλουν να το καταλάβουν -ενδεχομένως γιατί στο πεδίο αυτό δεν πλεονάζουν τα στελέχη της κυβερνώσας παράταξης.
3. Υπάρχει επιπλέον ένα μεγάλο έλλειμμα επεξεργασμένων προτάσεων εκπαιδευτικής πολιτικής. Αυτό ήταν ένα εξαιρετικά σοβαρό πρόβλημα από τον Ιανουάριο του 2015 (Μπαγάκης, 2016, 2016α, 2016β). Τα κείμενα με γενικόλογους όρους περί δημοκρατικής εκπαίδευσης, περί μη τιμωριτικής αυτο-αξιολόγησης κ.α. (Μπαγάκης, υπό έκδοση) “χωράνε” σχεδόν τα πάντα μέσα.
Το γεγονός αυτό επιφέρει μία σειρά από αρνητικές συνέπειες:
α. Υπάρχει πρώτα-πρώτα αδυναμία εφαρμογής εναλλακτικών πολιτικών και γίνονται σοβαρά λάθη. Ποιες είναι π.χ. οι επεξεργασίες για το πρόγραμμα σπουδών; Μήπως οι «εξορθολογισμοί» που έγιναν βιαστικά το καλοκαίρι; Ποιες είναι οι επεξεργασίες για την αυτοαξιολόγηση; Μήπως οι γενικότητες που υπάρχουν στα κείμενα των διαλόγων του Γαβρόγλου (δες Γαβρόγλου, 2016) και του Λιάκου (δες Λιάκος, 2016) ή σε αντίστοιχες εξαγγελίες προέδρων επιτελικών οργανισμών που εποπτεύονται από το Υπουργείο Παιδείας;
β. Δεν υπάρχει καμία δέσμευση, απεναντίας διευκολύνονται οι κυβιστήσεις σε θέματα εκπαίδευσης, σε ανεπίτρεπτο σημείο. Αλήθεια, πόσοι από αυτούς που αντιμαχόταν εκπαιδευτικά το κυβερνόν κόμμα έχουν παρεισφρήσει σε θέσεις- κλειδιά; H διείσδυση ατόμων που ευκαιριακά έκαναν στροφή 180 μοιρών για να βρεθούν άλλη μια φορά στα κέντρα της εξουσίας σοκάρει πλέον. Είναι τελικά αυτοί που άλλαξαν θέσεις, είναι άραγε οι κρατούντες αυτοί που άλλαξαν θέσεις, ή μήπως δεν έχουν πλέον την ικανότητα διάκρισης στις αλλαγές των θέσεων τους;
γ. Επιπλέον γίνονται λάθη στην ιεράρχηση προτεραιοτήτων καθώς και στην επιλογή υλοποιήσιμων δράσεων. Θα αναφέρω το παράδειγμα της περιγραφικής αξιολόγησης του μαθητή. Είναι γνωστό ότι  αποτελεί έναν ενδιαφέροντα, εναλλακτικό τρόπο αξιολόγησης του μαθητή. Αποτελεί, όμως, σήμερα βασική προτεραιότητα για την ελληνική εκπαίδευση; Βρισκόμαστε άραγε στην κατάλληλη συγκυρία για την υλοποίηση αυτής της πολιτικής, όταν ένας μεγάλος αριθμός εκπαιδευτικών νοιώθει ματαιωμένος και απογοητευμένος; Υπάρχουν θεσμοί και άτομα κύρους, που απολαμβάνουν την εμπιστοσύνη των εκπαιδευτικών αναφορικά με τις διαδικασίες περιγραφικής αξιολόγησης που δρομολογούνται;
4. Τα στελέχη που κατέλαβαν υψηλές θέσεις ευθύνης στην εκπαιδευτική πολιτική, κυρίως εξ αιτίας της κομματικής τους ιδιότητας, συχνά δεν έχουν δημόσιο εκπαιδευτικό λόγο, καθώς ακολουθούν τις πιο πολλές φορές υπόγειες διαδρομές προς τον τρίτο όροφο του Υπουργείου Παιδείας και τα κομματικά γραφεία. Παλιό το φαινόμενο, όμως κάποιοι από αυτούς εξυπηρετούν πρωτίστως προσωπικές στρατηγικές και σε φιλικά προσκείμενους κύκλους. Οι συγκεκριμένοι, από σημαντικές επιτελικές θέσεις αναπαράγουν με ένα νεότερο τρόπο τις χρόνιες παθογένειες της ελληνικής εκπαίδευσης, που αφορούν σε κρίσιμες  εκπαιδευτικές πολιτικές και σε σημαντικό ανθρώπινο δυναμικό. Δυστυχώς, ο αριθμός των ατόμων αυτών δεν είναι αμελητέος.
5. Οι βιώσιμες εκπαιδευτικές αλλαγές, καινοτομίες και μεταρρυθμίσεις απαιτούν μικρές  εστιασμένες και καλά συντονισμένες ομάδες από άτομα με όραμα, τεχνογνωσία, ανιδιοτέλεια, καθώς και μακρόχρονες επεξεργασίες. Είναι ευδιάκριτα αυτά σήμερα;  Η αλλαγή του τρόπου εισαγωγής των μαθητών στα Πανεπιστήμια μέσα σε σύντομο χρονικό διάστημα, η ανάθεση της ευθύνης σε εποπτευόμενους από το Υπουργείο Παιδείας Οργανισμούς που δεν έχουν επιδείξει πειστικό έργο και σαφές στίγμα, καθώς και η τελική πολιτική επεξεργασία των σχετικών προτάσεων στην Επιτροπή Μορφωτικών Υποθέσεων της Βουλής από βουλευτές-ερασιτέχνες ή με μικρή σχετική εμπειρογνωμοσύνη, αποτελούν άραγε εχέγγυα για την επιτυχή έκβαση των πολιτικών που σχεδιάζονται για τη σχολική εκπαίδευση;
Σχολική εκπαίδευση quo vadis;
Η έγκαιρη έλευση των σχολικών εγχειριδίων και ο πιο γρήγορος διορισμός συγκριτικά μεγαλύτερου αριθμού αναπληρωτών στα σχολεία είναι καλοδεχούμενο γεγονός. Δεν είναι όμως αυτά τα πιο σημαντικά, ούτε αποτελούν πανάκεια για τα σχολεία. Επιπλέον, η ενδεχόμενη αλλαγή του συστήματος εισαγωγικών εξετάσεων δεν αποτελεί απλό εγχείρημα που θα πραγματοποιηθεί εύκολα με μια νομοθετική ρύθμιση.  Όλοι οι παροικούντες στην Ιερουσαλήμ γνωρίζουν τη συνθετότητα και την πολυπλοκότητα του εγχειρήματος. Μακάρι να γίνουν κάποιες αλλαγές στην κατεύθυνση αυτή, αν και κάτι τέτοιο απαιτεί ευρεία συναίνεση στη βάση και την κορυφή  της εκπαιδευτικής πυραμίδας, όπως και πολυδιάστατη και σημαντική συναφή εμπειρογνωμοσύνη - παράμετροι που δεν είναι σίγουρο ότι υπάρχουν στους κυβερνώντες. Επίσης, το εξαιρετικά σημαντικό ζήτημα της εισαγωγής στα τριτοβάθμια ιδρύματα, δεν λύνει τα κύρια προβλήματα της εκπαίδευσης, που καλώς ή κακώς ξεκινούν από τους παιδικούς σταθμούς και το νηπιαγωγείο, όχι από το λύκειο. Στο πλαίσιο αυτό, είναι ευδιάκριτο το μετέωρο βήμα, η οδυνηρή ματαίωση και η μοναξιά μεγάλου αριθμού έντιμων, ανιδιοτελών και ικανών μελών της εκπαιδευτικής κοινότητας, οι οποίοι, αν και σε μεγάλο βαθμό έχουν αναγκαστικά περιθωριοποιηθεί από τις μέχρι τώρα επίσημες κυβερνητικές πολιτικές, δεν παύουν να οραματίζονται μια διαφορετική και πιο ουσιαστική προσπάθεια βελτίωσης της σχολικής εκπαίδευσης.
Εν τέλει, στη συγκυρία αυτή δεν απομένει κάτι άλλο από το να αναρωτηθούμε: Πολύπαθη σχολική εκπαίδευση quo vadis (που πηγαίνεις) και ποιο είναι άραγε το αύριο σου;
Ας ευχηθούμε σε κάτι καλύτερο!
Αναφορές
Γαβρόγλου, Κ. (επιμ.) (2016) Εθνικός και κοινωνικός διάλογος για την παιδεία.  http://www.alfavita.gr/arthron/apokleistika-sto-alfavitagr-oi-100-selide...
Λιάκος, Α. (επιμ.) (2016) Εθνικός και κοινωνικός διάλογος για την παιδεία  http://dialogos.minedu.gov.gr/wp-content/uploads/2016/04/PORISMATA_DIALO...
Μπαγάκης, Γ. (2015) Tο τοπίο της επιμόρφωσης και της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών σήμερα στη χώρα μας. Ζητήματα πολιτικών, μεθοδολογίας, πρακτικών και προοπτικής. Επιστημονικό Δίκτυο Εκπαίδευσης Ενηλίκων Κρήτης. Τεύχος 14.
Μπαγάκης, Γ. (2015α) Ας ασχοληθούν επιτέλους με τα σχολεία ομάδες από την πολιτική ηγεσία που τα γνωρίζουν καλά. (ESOS, 15-10-2015)                                     http://www.esos.gr/arthra/40319/asholithoyn-epiteloys-me-ta-sholeia-omad...
Μπαγάκης, Γ (2015β) Σχολική εκπαίδευση και εθνικός διάλογος για τη παιδεία.
(Στο Κόκκινο, 17-12-2015) http://www.stokokkino.gr/article/1000000000021821/
Μπαγάκης, Γ. (2016) Αναζητώντας ένα Εθνικό Πλαίσιο για την παιδεία. (ESOS, 16-2-2016) http://www.esos.gr/arthra/42257/anazitontas-ena-ethniko-plaisio-gia-tin-...
Μπαγάκης, Γ. (2016α) Αναζητώντας ένα Εθνικό Πλαίσιο για την παιδεία. Παρουσίαση στην ημερίδα: Το σχολείο που βιώνουμε το σχολείο-Το σχολείο που οραματιζόμαστε.  Σέρρες: Διδασκαλική  Ομοσπονδία Ελλάδας (ΔΟΕ) http://www.doe.gr/016/s130216.pdf
Μπαγάκης, Γ. (2016β)  Ανοιχτά ζητήματα επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών σήμερα. Επιστημονικό Δίκτυο Εκπαίδευσης Ενηλίκων Κρήτης. Τεύχος 19.
Μπαγάκης, Γ. (υπό έκδοση) Απόπειρα αποτίμησης της δεκαεννιάχρονης εμπειρίας αυτοαξιολόγησης σχολείου στην Ελλάδα. Τι τελικά καθορίζει την αυτοαξιολόγηση; Νέα Παιδεία.
 Γιώργος Μπαγάκης, Καθηγητής στο Τμήμα Κοινωνικής και Εκπαιδευτικής Πολιτικής Πανεπιστημίου Πελοποννήσου

Δεν υπάρχουν σχόλια: