30/11/16

Η ΣΥΝΕΧΙΣΗ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ είναι ο πραγματικός στόχος της παράτασης της θητείας των σχολικών Συμβούλων



Επιστημονικό συνέδριο με θέμα: "Έρευνα και Καινοτομία στην Παιδοψυχολογία και την Παιδοψυχιατρική"



Πιστώσεις για 346 προσλήψεις αναπληρωτών στην Ειδική Αγωγή



Ιστοσελίδες με χριστουγεννιάτικα παιχνίδια


ΤΠκΔ: Δάνεια “έκτακτης ανάγκης” σε δημοσίους υπαλλήλους -Ποια τα κριτήρια

Επισήμως η αντιστοίχιση ελληνικών τίτλων σπουδών με ευρωπαϊκούς


Το Υπουργείο Παιδείας για την έκθεση του ΟΟΣΑ




Με αφορμή σημερινό δημοσίευμα εφημερίδας που αφορά την έκθεση του ΟΟΣΑ, το γραφείο τύπου του υπουργείου Παιδείας επισημαίνει:

Απόφαση “Βόμβα” Διοικητικού Εφετείου: Δικαιώθηκε υποψήφιος Διευθυντής Εκπαίδευσης



29/11/16

Εκδήλωση με θέμα: Δημοκρατικό Σχολείο



Ενδεικτικά κριτήρια αξιολόγησης για το μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας και Γραμματείας




ebook: Καινοτόμες Προσεγγίσεις στην Ειδική Αγωγή


Ημερίδα με θέμα «ΕΘΝΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΣΟΝΤΩΝ: Για εργασία και μάθηση χωρίς σύνορα» 31/11



ΠΜΣ στη Διοίκηση & Οργάνωση Εκπαιδευτικών Μονάδων (Αλεξάνδρειο Τεχνολογικό Εκπαιδευτικό Ίδρυμα Θεσ/νίκης)




Ο Βαρουφάκης υποψήφιος για κρατικό βραβείο παιδικής λογοτεχνίας


'Ερευνα της Εθνικής Βιβλιοθήκης για την ανάγνωση βιβλίων στην Ελλάδα!




Στελέχωση των ΕΔΕΑΥ και ΚΕΔΔΥ



Τα 8 επίπεδα των ελληνικών τίτλων σπουδών στην Ευρώπη - Η αντιστοίχιση


OMEP-Δωρεάν σεμινάριο για νηπιαγωγούς: «Η μουσική μας ενώνει»


Παιδαγωγική και διδακτική επάρκεια πτυχιούχων των Τμημάτων του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας



Ενημέρωση για Προσλήψεις στην παράλληλη στήριξη ΠΕ

28/11/16

«Όχι διάβασμα στο σπίτι», το κίνημα που δυναμώνει



Προσλήψεις 214 αναπληρωτών εκπαιδευτικών στη Β/θμια Εκπαίδευση



Σύμφωνο συνεργασίας του υπουργείου με το «Χαμόγελο του Παιδιού


Πρώτος κατάλογος θεάτρων, σινεμά και εκδ. οίκων που δέχονται την κάρτα μέλους ΟΛΜΕ για το 2016-2017


Ολοκληρώθηκαν οι διαδικασίες για τη δυνατότητα πρόσληψης αναπληρωτών εκπαιδευτικών των ΔΥΕΠστο πλαίσιο της Πράξης «Ένταξη Ευάλωτων Κοινωνικών Ομάδων (ΕΚΟ)

Το Υπουργείο προς τον Σύνδεσμο Ιδιωτικών Σχολείων για το My school


Σύσταση Επιτροπής Ψηφιακής Πολιτικής


27/11/16

Γράμματα πάνε κι έρχονται Ελληνικά στον κόσμο








Ξεκινούν αύριο οι αιτήσεις ρύθμισης δανείων στο Τ.Π.Δ Τα δικαιολογητικά.



Η αυτοαξιολόγηση για λογοδοσία εκπαιδευτικών και σχολείων και όχι για αυτοβελτίωση



Επανέρχεται η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών


Περιήγηση στον Άρη και στη Σελήνη με το Google Earth



Τι θα ισχύσει για τις ρυθμίσεις δανείων των δημοσίων υπαλλήλων από το Τ.Π.Δ( Η αίτηση ρύθμισης)





Τριήμερο αφιέρωμα στον Célestin Freinet

26/11/16

Ψηφίστηκε η διάταξη άδειας υπαλλήλων για ασθένεια ανήλικων τέκνων



Εορταστικό Bazaar Βιβλίου Θεσσαλονίκης, Πέμπτη 1η Δεκεμβρίου






Εορταστικό Bazaar Βιβλίου Θεσσαλονίκης

Ξεκινά την Πέμπτη 1η Δεκεμβρίου το Εορταστικό Bazaar Βιβλίου στην καρδιά της

Θεσσαλονίκης.

Στο πιο κεντρικό σημείο, στην εμπορική οδό της πόλης μας στην Ερμού 39 (παλιός

Κλαουδάτος) με Αριστοτέλους δίνουμε ραντεβού από την 1 η Δεκεμβρίου 2016 έως 27

Ιανουαρίου 2017 πάνω από 100 εκδότες όλης της χώρας.



Η διοργάνωση αυτή θα καλύψει όλες τις ανάγκες και τις επιθυμίες των

βιβλιοαναγνωστών.

Στόχος των εκδοτών είναι να ευαισθητοποιήσουν όλες τις ηλικίες, αγοράζοντας τα

βιβλία της αρεσκείας τους σε πολύ χαμηλή τιμή, προσφέροντας συγχρόνως και ένα

βιβλίο ως δώρο σε αγαπημένα τους πρόσωπα .

Οι εκδοτικοί οίκοι που συμμετέχουν καλύπτουν όλη την ελληνική βιβλιοπαραγωγή.

Τρεις «λογικές» εκπαιδευτικής αξιολόγησης





Τρεις «λογικές» εκπαιδευτικής αξιολόγησης

Στη συνέχεια θα αναφερθώ σε τρεις, σχετικά διακριτές, λογικές ή «μορφές ορθολογικότητας» και θα επικεντρώσω επιλεκτικά σε τρία μοντέλα αξιολόγησης που διέπονται από αυτές τις λογικές. Θεωρώ ότι οι λογικές αυτές αποτελούν σήμερα τα κυρίαρχα πλαίσια μέσα στα οποία διαμορφώνονται οι θέσεις και γίνεται η επιλογή και η διαμόρφωση πρακτικών αξιολόγησης στο επίπεδο της Α΄ βάθμιας και Β΄ βάθμιας εκπαίδευσης.

1. Η λογική του δημόσιου, διοικητικού ελέγχου των εκπαιδευτικών ως ατόμων και της εκπαιδευτικής τους πράξης. Η λογική αυτή πραγματώνεται κυρίως μέσα από το μοντέλο της επιθεώρησης, το οποίο αναφέρεται κυρίως στην άμεση ιεραρχική επιτήρηση / παρατήρηση των εκπαιδευτικών ως προς την τήρηση της νομιμότητας κατά την άσκηση των καθηκόντων τους και ως προς τη διδακτική τους επάρκεια. Ο έλεγχος αυτός πραγματοποιείται συνήθως από άτομα ή ομάδες επιθεωρητών. Το μοντέλο της επιθεώρησης ακολουθεί συνήθως ένα πυραμιδικό σχήμα και περιλαμβάνει 2, 3 ή περισσότερα επίπεδα. Ενώ συναντάται κυρίως σε συγκεντρωτικά εκπαιδευτικά συστήματα, έχει λειτουργήσει και σε μάλλον αποκεντρωμένα συστήματα, όπου όμως το πυραμιδικό σχήμα συνήθως αναπαράγεται σε μικρογραφία στο επίπεδο της περιφερειακής / τοπικής εκπαιδευτικής αρχής. Ο λόγος που το συνοδεύει είναι συχνά ένας σχετικά απλός λόγος διοικητικής επιβολής αλλά συχνά και ένας λόγος που αναπλαισιώνεται από το χώρο της ιατρικής: εξέταση – διάγνωση – θεραπεία, όπου ο ασθενής είναι κυρίως ο δάσκαλος ή το σχολείο και η θεραπεία είναι πειθαρχικά μέτρα ή ενέργειες που επιβάλλεται να αναλάβουν οι δάσκαλοι ή το σχολείο. Ενώ αρχικά θεμελιωνόταν στην ανάγκη επιβολής της κρατικής ομοιομορφίας ως μέσου για την περιστολή των τοπικιστικών πολιτισμικών και πολιτικών ιδιαιτεροτήτων και συμφερόντων, αργότερα αντλεί τη νομιμοποίησή του και από τη συλλογιστική της ανάγκης (απαίτησης) για καλή διαχείριση του δημοσίου χρήματος και κυρίως για την εξασφάλιση των εκπαιδευτικών συνθηκών της παροχής ίσων ευκαιριών στους μαθητές, όποιοι κι αν είναι, όπου κι αν αυτοί βρίσκονται. Σε αυτό το μοντέλο οι εκπαιδευτικοί έχουν ένα μάλλον χαμηλό επαγγελματικό και κοινωνικό status και λίγα δικαιώματα. Ενώ η δικαιοδοσία τους μπορεί να είναι μεγάλη απέναντι στους μαθητές, αυτό που πρωταρχικά φαίνεται να απαιτείται από αυτούς είναι η καθυπόταξη σε ένα πλαίσιο κανόνων. Το μοντέλο αυτό, πρώτο στην ιστορία του μαζικού σχολείου, αλλού έχει εκλείψει (όπως στην Ελλάδα από το 1982), αλλού έχει ριζικά μετασχηματιστεί ως προς τα εργαλεία αλλά όχι αναγκαστικά και ως προς την κεντρική του λογική.

2. Η λογική της «απόδοσης λόγου στον καταναλωτή» (
consumer-centered accountability). Για τους υποστηρικτές αυτής της λογικής, η παραπάνω λογική υπάγεται στην «κουλτούρα» του κρατικού ελέγχου, με τη στενή έννοια του κράτους, και αναφέρεται σχεδόν αποκλειστικά στη «γραφειοκρατική διοίκηση», (βλ. OECD - CERI, 1994, σ. 114). Η απόδοση λόγου σε  αυτή τη λογική έχει ως υποτιθέμενους αποδέκτες πάνω απ΄ όλα τους γονείς ως «καταναλωτές» ή ως «κριτικούς καταναλωτές» και ρητός σκοπός του είναι η εξασφάλιση ίσων ευκαιριών εκπαίδευσης για όλους μέσα από πληροφόρηση και ελεύθερη επιλογή. Αυτή η λογική συνίσταται στην αναπλαισίωση όρων από το λόγο της φιλελεύθερης οικονομίας και διέπεται από στοιχειώδεις, υποτιθέμενους, νόμους της ελεύθερης αγοράς. Και, όπως όλοι ξέρουν, οι νόμοι αυτοί είναι αμείλικτοι: ένα σχολικό ίδρυμα είναι σαν μια επιχείρηση, και, όπως όταν μια επιχείρηση δεν έχει καλή απόδοση και αποτελεσματικότητα, χάνει πελάτες και κατά συνέπεια χάνει εισοδήματα, έτσι κι ένα σχολείο όταν δεν πηγαίνει καλά πρέπει οι μαθητές να μπορούν να επιλέγουν άλλο και το κακό σχολείο να χάνει πόρους. Οι γονείς είναι όπως οι καταναλωτές, και, όπως οι καταναλωτές για να επιλέξουν προϊόντα ή υπηρεσίες χρειάζονται ενημέρωση και ακριβείς πληροφορίες, έτσι και οι γονείς για να διαλέξουν σχολείο. Όπως στην ελεύθερη αγορά, πρέπει να υπάρχει ελεύθερος ανταγωνισμός και συγκρισιμότητα προϊόντων και επιχειρήσεων / σχολείων. Πρόκειται για μια λογική που υποτίθεται ότι ανταποκρίνεται στα στοιχειώδη δικαιώματα του πολίτη-καταναλωτή εκπαιδευτικών προϊόντων και στις ανάγκες των φορολογουμένων γονέων, και αντλεί τη νομιμοποίησή τους από τον κοινό νου.
Το μοντέλο μέσα από το οποίο πραγματώνεται αυτή η λογική είναι το μοντέλο του αντικειμενικού, «επιστημονικού», λογιστικού απολογισμού. Οι φορείς αυτού του μοντέλου αξιολόγησης είναι συνήθως κεντρικοί οργανισμοί εκπαιδευτικής έρευνας και αξιολόγησης, που δραστηριοποιούνται πρωταρχικά, αλλά όχι πλέον αποκλειστικά, σε μάλλον αποκεντρωμένα εκπαιδευτικά συστήματα, κυρίως από τη δεκαετία του 1960 και μετά. Οι προτεινόμενες πρακτικές αξιολόγησης αυτού του μοντέλου περιλαμβάνουν εθνικά ή περιφερειακά τεστ αξιολόγησης μαθητών σε βασικές γνώσεις και δεξιότητες, που προβλέπονται από τους στόχους της εκπαίδευσης, και σπανιότερα ερωτηματολόγια για τους εκπαιδευτικούς. Τα ειδικότερα εργαλεία είναι δείκτες απόδοσης ή επιτέλεσης, ενώ τα αποτελέσματα εμφανίζονται με τη μορφή σταθμισμένων «σκορ» επίδοσης και ποσοστών. Εκείνες οι μαθητικές επιδόσεις και άλλα μεγέθη που μπορούν να μετρηθούν, π.χ. «δείκτες απόδοσης», «δείκτες ικανοποίησης» κλπ., πρέπει να μετρηθούν για κάθε σχολείο και τα αποτελέσματα να ταξινομηθούν. Τα αποτελέσματα αυτά συνήθως γίνονται αντικείμενο επεξεργασίας και βάση διαμόρφωσης εκπαιδευτικών μέτρων / πολιτικών σε κεντρικό ή περιφερειακό επίπεδο.
Την τελευταία δεκαετία η δημοσίευση τέτοιων αποτελεσμάτων στα ΜΜΕ είναι κάτι που τα εκπαιδευτικά συστήματα των ευρωπαϊκών χωρών αντιμετωπίζουν με διαφορετικό τρόπο και είναι ένα ζήτημα που στα πλαίσια των φορέων που ασχολούνται με αξιολόγηση προκαλεί ιδιαίτερη ένταση και ερωτηματικά.  Η δημοσιοποίηση λιγότερο ή περισσότερο επεξεργασμένων, μετρήσιμων και  υποτιθέμενα συγκρίσιμων αποτελεσμάτων, συνδυασμένη συχνά με οικονομικές και διοικητικές επιπτώσεις στις περιπτώσεις «κακής απόδοσης» του σχολείου, σύμφωνα με το μοντέλο αυτό οδηγεί όχι μόνον σε αλλαγές και διορθώσεις ως απόρροια διοικητικών και οικονομικών πιέσεων αλλά και σε συστημικές βελτιώσεις μέσα από την αναμενόμενη ανύψωση του αισθήματος της ευθύνης για τα προβλήματα του σχολείου ανάμεσα στους ίδιους τους εκπαιδευτικούς. Το σημαντικότερο πρόβλημα που εντοπίζεται σε αυτό το μοντέλο αξιολόγησης είναι η κατανόηση των αποτελεσμάτων, πόσο μάλλον των παραμέτρων που τα επηρεάζουν, και βέβαια το αναντίστοιχο με το κόστος εξαγωγής τους αποτέλεσμα ανάδρασης, καθώς και οι μορφές ανάδρασης, στα ίδια τα σχολεία.
Όμως οι σημαντικότερες επιπτώσεις του μοντέλου αυτού απορρέουν, κατά την άποψή μου, όχι τόσο από τα αποτελέσματα των πρακτικών της αξιολόγησης και των ρητών χρήσεών τους πάνω στο σχολείο και στην ποιότητα της εκπαίδευσης, όσο από τους ίδιους τους τρόπους της αξιολόγησης και το περιεχόμενό της (και τις εμπεριεχόμενες σε αυτούς αξίες) από το ίδιο το γεγονός και τη θεσμική απαίτηση της απόδοσης λόγου και τα αποτελέσματα εξουσίας που επιφέρουν πάνω στα παιδαγωγικά υποκείμενα και κυρίως στους εκπαιδευτικούς: αποτελέσματα που έχουν σχέση με τη δημόσια επιβολή κοινωνικού ελέγχου και με την μάλλον μπιχεϊβοριστικής σύλληψης διαδικασία εσωτερίκευσής του στοχεύοντας στην παραγωγή υποκειμένων διαρκώς αντικειμενοποιούμενων και επανεκπαιδεύσιμων.
Μια άλλη επίφοβη πτυχή του μοντέλου αυτού είναι η έλλειψη συνάρτησης και ακόμα πιο επίφοβη η προβολή της συνάρτησης αυτής της μορφής εξωτερικής αξιολόγησης της απόδοσης των σχολείων στο πλαίσιο αυτού του προτύπου, με τα κοινωνικά- οικονομικά- πολιτισμικά δεδομένα του πληθυσμού που το σχολείο εξυπηρετεί. Όταν τα τελευταία αγνοούνται κατά τη δημοσίευση των λιστών με τα αποτελέσματα επίδοσης των  σχολείων ( από το καλύτερο στο χειρότερο ), τότε ποιος ξέρει άραγε τι είναι αυτό που αξιολογείται, το σχολείο ή η κοινωνική θέση και υπόσταση του πληθυσμού του; Όταν τα αποτελέσματα «διορθώνονται» με βάση προσδοκίες επίδοσης διαφορετικών κατηγοριών πληθυσμού τότε ποιο είναι το άρρητο μήνυμα που μεταδίδεται και ποιες οι επιπτώσεις του ως προς τη δημοκρατική απαίτηση παροχής εκπαίδευσης ίσης ποιότητας σε όλα ανεξαιρέτως τα άτομα μιας κοινωνίας; Αποτελέσματα επικίνδυνα, που οι ερευνητές οφείλουν να χειρίζονται με ιδιαίτερη επιφύλαξη στις επεξεργασίες και αναλύσεις τους, γίνονται συχνά τροφή των μαζικών μέσων και του κοινού νου και «τσαλαπατιόνται» για να χρησιμοποιηθούν ως όπλα στη διαμάχη μεταξύ θέσεων και πολιτικών στο εκπαιδευτικό πεδίο.
Το μοντέλο της απόδοσης λόγου συχνά συνδυάζεται με το προηγούμενο μοντέλο, το οποίο όμως όλο και περισσότερο τείνει να χρησιμοποιεί τρόπους και εργαλεία (δείκτες κλπ) που προσιδιάζουν μάλλον στο δεύτερο και, ορισμένες φορές, παράλληλα με κατάλληλα αναπλαισιωμένες τεχνικές από το φάσμα εκείνων που χρησιμοποιούν οι ποιοτικές μέθοδοι έρευνας: παρατήρηση, συνέντευξη, βιογραφικές μεθόδους κλπ.

3. Η λογική του (αυτο)-ελέγχου με στόχο την ανάπτυξη / βελτίωση του σχολείου με βάση τις δικές του δυνάμεις πραγματώνεται μέσα από μια σειρά από πρακτικές και κατεξοχήν μέσα από πρακτικές που εντάσσονται στο μοντέλο της σχολικής αυτο-αξιολόγησης. Το μοντέλο της σχολικής αυτο-αξιολόγησης, μαζί με εκείνο της αυτο-αποτίμησης εκπαιδευτικών, βρίσκεται στον αντίποδα των δύο προηγουμένων μοντέλων ελέγχου. Άλλωστε σε αυτό το μοντέλο η ρητή προτεραιότητα δεν τίθεται τόσο στη διαδικασία του ελέγχου ή του αυτο-ελέγχου (μάλιστα ορισμένοι αναλυτές το κατατάσσουν στις μορφές εξασφάλισης και ανάπτυξης της ποιότητας και όχι καθαυτό ελέγχου [βλ. Altrichter & Specht, 1997, Broadfoot, 1996, σ.7]), όσο στη διαδικασία της επαγγελματικής βελτίωσης και ανάπτυξης και κυρίως της «θεραπείας αδυναμιών» που εντοπίζονται από τα ίδια τα ιδρύματα. Έτσι ο προγραμματισμός δράσεων και η επιδίωξη της υλοποίησής τους είναι σημαντικό συστατικό στοιχείο της προσέγγισης της σχολικής αυτο-αξιολόγησης.
Πιο πρόσφατα η σχολική αυτο-αξιολόγηση τοποθετείται από ορισμένους σε ένα κριτικό παιδαγωγικό πλαίσιο αναφοράς και οι όροι που εμφανίζονται γύρω απ’ αυτήν είναι συχνά όροι όπως «κριτική συνειδητοποίηση», «ενδυνάμωση», «αυτενέργεια», «αυτονομία» και «αλλαγή».
Όποια και αν είναι η ιδεολογία που επενδύεται σε αυτήν, η σχολική αυτο-αξιολόγηση έχει ως βασικές διαστάσεις την ευρεία συμμετοχή όχι μόνον των εκπαιδευτικών αλλά και, ει δυνατόν, γονέων και μαθητών (ίσως και τοπικών φορέων) στη συλλογή δεδομένων και στη λήψη αποφάσεων, την ισότιμη αντιμετώπιση απόψεων, τη συλλογική ερμηνεία και διαπραγμάτευση θέσεων, αξιών, αναπαραστάσεων και δεδομένων και, τέλος, τη διαφάνεια και συμμετοχή στον προγραμματισμό και στην ανάληψη δράσεων.
Η σχολική αυτο-αξιολόγηση ως συστηματική συλλογική εργασία στο πλαίσιο της σχολικής μονάδας προκύπτει από μια κίνηση που άρχισε να αναπτύσσεται στην Αγγλία και Ουαλία στα τέλη της δεκαετίας του 1970. Πρόκειται καταρχάς για μια τοπική εθελοντική δραστηριότητα (βλ. Clift, 1990, σ. 41) που γίνεται με πρωτοβουλία τοπικών σχολικών δικτύων ή συμβουλίων και συχνά με την υποστήριξη των εκπαιδευτικών συνδικάτων. Πιο πρόσφατα, κρατικοί εκπαιδευτικοί φορείς και συμπράξεις τέτοιων (π.χ. CIDREE, Ευρωπαϊκό Δίκτυο Αξιολόγησης, κ.α.) μπροστά στην κριτική που αναπτύχθηκε γύρω από το, δυσανάλογο προς την αξία των αποτελεσμάτων, κόστος των διαδικασιών εξωτερικής αξιολόγησης, καθώς και γύρω από το πολιτικό και ηθικό τους κόστος  (τις αντιδράσεις και την αποξένωση και απογοήτευση των εκπαιδευτικών από τις διαδικασίες εξωτερικής αξιολόγησης και βελτίωσης), προτείνουν τη σχολική αυτο-αξιολόγηση όχι τόσο ως ένα εναλλακτικό μοντέλο αξιολόγησης και ανάπτυξης, όσο μάλλον συμπληρωματικό προς τα άλλα δυο μοντέλα.
Η ποικιλία των προσεγγίσεων και των ιδεολογικών-πολιτικών πλαισίων αναφοράς του μοντέλου της σχολικής αυτο-αξιολόγησης δεν επιτρέπει να γίνει εδώ αναλυτική κριτική αναφορά στις παραδοχές τους και στα ενδεχόμενα αποτελέσματά τους. Διαφαίνεται όμως μια τάση να επικρατήσει μια προσέγγιση «εξορθολογισμού» των πρακτικών που θα φέρει τη σχολική αυτο-αξιολόγηση καταρχάς όσο πιο κοντά γίνεται στις εξωτερικές «αντικειμενικές» πρακτικές αξιολόγησης, παρά το γεγονός ότι το πρότυπο της έρευνας-δράσης και οι ποιοτικές μέθοδοι κατέχουν την πρωτοκαθεδρία σε ότι αφορά τις προτεινόμενες μεθόδους.
Γενικά, φαίνεται πως έχουμε να κάνουμε με μια μετατόπιση του τόπου/ φορέα του ελέγχου και παρακολούθησης από το εξωτερικό στο εσωτερικό της σχολικής μονάδας, που εννοείται πλέον ως οργανισμός ή ως δυνάμει αυτο-ρυθμιζόμενη κοινότητα διαφορετικών ομάδων συμφερόντων και αξιών, μέσα από συστηματικές διαδικασίες διαπραγμάτευσης και επίλυσης συγκρούσεων.
Στην Ελλάδα πρόσφατα έχουν αρχίσει να πραγματοποιούνται ορισμένες ενέργειες προς αυτή την κατεύθυνση. Με πρωτοβουλία της Ευρωπαϊκής Επιτροπής και την εποπτεία μιας ευρωπαϊκής συμβουλευτικής ομάδας υλοποιείται αυτή την εποχή από πέντε ελληνικά σχολεία και υπό τον συντονισμό του Τμήματος Αξιολόγησης του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, σε συνεργασία με άλλα 96 σχολεία ευρωπαϊκών χωρών, ένα πιλοτικό πρόγραμμα αυτο-αξιολόγησης. Παράλληλα, ένα δεύτερο πειραματικό πρόγραμμα εσωτερικής αξιολόγησης έχει αρχίσει να υλοποιείται από το Τμήμα Αξιολόγησης στο πλαίσιο του έργου των ΣΕΠΠΕ με τη συμμετοχή 6 σχολείων.

Σολομών Ιωσήφ, 1998

Απόσπασμα από το
"Μοντέλα και πρακτικές εκπαιδευτικής αξιολόγησης:
Μορφές κοινωνικούς ελέγχου και συγκρότηση παιδαγωγικών υποκειμένων"
Virtual School, The sciences of Education Online, τόμος 1, τεύχος 2, Αύγουστος  1998

Δωρεάν χριστουγεννιάτικες αφίσες και προσκλήσεις για το σχολείο και την τάξη

Ανακοίνωση σχετικά με τη λειτουργία των Δ.Υ.Ε.Π από την Πανελλήνια Επιστημονική ένωση Διευθυντών Σχολικών Μονάδων


Η Ν.Δ. για την Έκθεση της Ε.Ε. για την Παιδεία



25/11/16

Τον Δεκέμβριο η εγκύκλιος για τις μεταθέσεις Π.Ε. και Δ.Ε.




Πρόσκληση για συμμετοχή στη 18η Biennale των Νέων Δημιουργών Ευρώπης και Μεσογείου




Προσλήψεις 359 αναπληρωτών εκπαιδευτικών Α/θμιας Εκπ/σης σε ΣΜΕΑΕ-ΤΕ




Επιμορφωτικό σεμινάριο 500 ωρών στην Ειδική Εκπαίδευση με τίτλο «Εκπαίδευση μαθητών με νοητική ανεπάρκεια και εκπαίδευση μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες»

              

24/11/16

'Έντυπα και δικαιολογητικά για αναγνώριση πλασματικού χρόνου




Εκδηλώσεις για τη Παγκόσμια Ημέρα για το Θέατρο στην Εκπαίδευση




Σχεδι@ζω για όλους: Εκπαιδευτικό και εποπτικό υλικό για μαθητές με αναπηρία





Απάντηση του Υπουργείου στα δημοσιεύματα για την Έκθεση της Ε.Ε



 Το θέμα της αυτοαξιολόγησης των σχολικών μονάδων συμπεριλαμβάνεται στο τριετές σχέδιο του υπουργείου Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων που συμφωνήθηκε με τους θεσμούς. Η σχετική νομοθετική πρωτοβουλία θα αναληφθεί μετά από διάλογο με τους εμπλεκόμενους φορείς.
Απάντηση στα δημοσιεύματα για την Έκθεση της Ε.Ε.
 Το υπουργείο Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων, με αφορμή τα δημοσιεύματα σχετικά με την Έκθεση της Ευρωπαϊκής Επιτροπής, διευκρινίζει:
 Η έκθεση της Ευρωπαϊκής Επιτροπής που βασίζεται σε στοιχεία παλαιότερων ετών, διαπιστώνει την υποβάθμιση της εκπαίδευσης, για την οποία όμως οι ευθύνες είναι συγκεκριμένες και αφορούν τα πρώτα πέντε χρόνια των Μνημονίων. Η σημερινή κυβέρνηση κατόρθωσε να ανακόψει την καθοδική πορεία του εκπαιδευτικού συστήματος, με σειρά μέτρων και ειδικότερα:
Για την αυτοαξιολόγηση των σχολικών μονάδων
Το θέμα της αυτοαξιολόγησης των σχολικών μονάδων συμπεριλαμβάνεται στο τριετές σχέδιο του υπουργείου Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων που συμφωνήθηκε με τους θεσμούς. Η σχετική νομοθετική πρωτοβουλία θα αναληφθεί μετά από διάλογο με τους εμπλεκόμενους φορείς.
 Για τον Ενιαίο Τύπο Ολοήμερου Δημοτικού Σχολείου
 Από τη σχολική χρονιά 2016-17, 3.555 Δημοτικά Σχολεία σε όλη τη χώρα λειτουργούν με το Πρόγραμμα του Ενιαίου Τύπου Ολοήμερου Δημοτικού Σχολείου, αντί των 1.337 που λειτουργούσαν ως ΕΑΕΠ μέχρι πέρσι. Στα σχολεία αυτά το γνωστικό αντικείμενο εμπλουτίστηκε με νέα μαθήματα (πληροφορική, ξένη γλώσσα, καλλιτεχνικά κ.α.)
 Για τη γήρανση του εκπαιδευτικού προσωπικού
Τα στοιχεία για την ηλικιακή γήρανση του εκπαιδευτικού προσωπικού δεν είναι τίποτα περισσότερο από εκείνα που είχε δημοσιοποιήσει το ίδιο το υπουργείο σε προγενέστερο χρόνο, μετά την πλήρη καταγραφή του εκπαιδευτικού δυναμικού.
Αυτό το γεγονός αποτελεί και το βασικό επιχείρημα για την αναγκαιότητα του διορισμού 20.000 μονίμων εκπαιδευτικών, που προβάλλει το υπουργείο με το τριετές σχέδιο, αναγκαιότητα με την οποία οι θεσμοί συμφώνησαν για πρώτη φορά.
Για τα ΑΕΙ
 Με σειρά νομοθετικών ρυθμίσεων και υπουργικών αποφάσεων το Υπουργείο παρείχε στα Ανώτατα Εκπαιδευτικά ιδρύματα τη δυνατότητα να λειτουργήσουν με μεγαλύτερη ευελιξία, αξιοποιώντας τη συνταγματική πρόβλεψη για το αυτοδιοίκητο των ιδρυμάτων στη σημερινή δυσμενή οικονομική συγκυρία.
Στο πλαίσιο αυτό:
Έδωσε τη δυνατότητα της μεταφοράς κονδυλίων από την τακτική επιχορήγηση των ιδρυμάτων στα λειτουργούντα σε αυτά νομικά πρόσωπα ιδιωτικού δικαίου (εταιρείες αξιοποίησης και διαχείρισης της περιουσίας των Πανεπιστημίων).
  1. Παρείχε τη δυνατότητα της μεταφοράς κονδυλίων από τους ειδικούς λογαριασμούς κονδυλίων έρευνας στα Α.Ε.Ι.
  2. Έδωσε τη δυνατότητα με κανονιστικές αποφάσεις των Συγκλήτων των Α.Ε.Ι. να ρυθμίζονται θέματα που προβλέπεται να ρυθμιστούν με τον Οργανισμό και τον Κανονισμό των Ιδρυμάτων μέχρι τη θεσμοθέτησή τους.
  3. Κατέστησε τη Σύγκλητο αρμόδιο όργανο για τη λήψη αποφάσεων σε περίπτωση που το Συμβούλιο αδυνατεί να λάβει αποφάσεις ή απέχει από τη λήψη αποφάσεων της αρμοδιότητάς του.
  4. Αναμόρφωσε τη διαδικασία της εκλογής του ακαδημαϊκού προσωπικού των Α.Ε.Ι. με τη θεσμοθέτηση εκλεκτορικών σωμάτων με μεγάλο αριθμό (ενδεκαμελών ή δεκαπενταμελών αντί των επταμελών) μελών και με διαφανείς διαδικασίες συγκρότησης και λειτουργίας τους.
  5. Ανέπτυξε και εδραίωσε το θεσμό του ακαδημαϊκού υποτρόφου.  www.minedu.gov.gr